Особенности социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи. Вестник касу - исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи Понятие и значение логопедии как науки, ее основная цель
В современном обществе проблема детско-родительских отношений и личностные особенности детей с нарушением речи приобретает особую актуальность, так как определяет перспективы будущего детей с особенностями в развитии. Семья – основной социальный институт становления личности ребенка с особенностями в развитии, поэтому специфика внутрисемейных отношений, определяющая развитие личности ребенка, позволяет судить о будущем ребенка, его перспективах как личности.
Проблема детско-родительских отношений рассматривается педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей и другое.
Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других.
Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии и, в частности, создания адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.
В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика осуществления различных видов деятельности, аспекты речевого развития.
Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения .
Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи, как в отношении ее формы, так и содержания.
До сих пор до конца не решен вопрос о том, определяют ли конкретные формы нарушения конкретные особенности личности, то есть, отличается ли личность ребенка с нарушениями речи от личности ребенка с нарушениями слуха, зрения и т.д.
При исследовании личности детей с особенностями развития были обнаружены сходные особенности личности, чаще всего отрицательного плана.
В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:
1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;
2) Умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается сквозь призму собственного дефекта;
3) Выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.
Семья осуществляет воспитание и развивает в ребенке умственные, физические, нравственные, моральные, этические стороны личности.
Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения, как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка, могут быть определены следующими параметрами:
Характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;
Мотивы воспитания и родительства;
Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;
Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;
Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;
Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
Интегративные показатели детско-родительских отношений:
Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;
Тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;
Образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.
Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.
Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.
Выделенные стили воспитания опишем в таблице 1.
Таким образом, для развития личности ребенка важны отношения в семье, поддержка со стороны родителей. Для ребенка с особенностями развития эти отношения становятся еще более важными.
Таблица 1. Взаимосвязь детско-родительских отношений с типом личностного развития ребенка
Название |
Эмоциональная близость |
Требования |
Контроль, санкции |
Модель общения |
Тип личностного развития ребенка |
Демократический (разумная любовь; сотрудничество: принимающе-авторитарный; авторитетный; ценностное отношение с высокой рефлексией) |
Принятие, тепло, любовь |
Справедливые, с обоснованием запретов |
На основе разумной заботы Диалог и сотрудничество |
Личностно-ориентированная |
Оптимальный – чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина, полноценное общение |
Чаще отсутствует, хотя не исключается |
Жесткие, без объяснения причин |
Жесткий, часто некорректный; наказания |
Дисциплинарная (окрики, угрозы) |
Пассивный – отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. Агрессивный – превращение в тирана(подобно родителю). Лицемерный |
|
Гиперопека (гиперпротекция; доминирующая гиперопека: симбиотический; «жизнь за ребенка») |
Излишняя забота |
Отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях |
Тотальный, чрезмерный |
Стремление к тесному эмоциональному контакту (мелочная опека) |
Несамостоятельный – зависимость; эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность; инфантилизм; усиление астенических черт |
Гиперопека (гиперпротекция; потворствующая гиперопека; «кумир семьи») |
Обожание, любование |
Отсутствуют |
Слабый; вседозволенность |
«Жертвоприношение» (максимальное удовлетворение потребностей, прихотей) |
Истероидный – демонстративность, несдержанность в негативных эмоциях. Эпилептоидный – завышенные притязания; трудности в отношениях со сверстниками |
Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация) |
Пониженное внимание |
Возможны варианты |
Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами |
Тревожно-мнительный |
|
Анархический (потворствующий: либерально-попустительский) |
Прерывание эмоционального контакта (иногда демонстративное) при нарушениях поведения ребенка |
Отсутствуют или слабые |
Отсутствует (оправдание поведения) |
«Заискивающая» (некритичное отношение) |
Неустойчивый – эгоистичность, некритичность, приспособленчество |
Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосуществование) |
Безразличие; недостаток тепла |
Отсутствуют |
Отсутствует (равнодушие) |
«Невмешательство» (автономия, закрытость для общения) |
Неустойчивый, гипертимный – асоциальность, непредсказуемость |
Эмоциональное отвержение (отчужденный; отвергающий; «золушка»; «маленький неудачник») |
Отсутствует |
Повышенные |
Жесткий, строгие наказания |
Психологическая дистанция, полная потеря контакта |
Эпилептоидный – мечтательность, жестокость; трудности в общении; невротические расстройства |
Жестокое обращение (агрессивный) |
Отсутствует |
Открытая агрессия |
Жесткий, лишение удовольствий, унижения, побои |
Антагонизм, враждебность (по поводу поведения) |
Эгоистичный – жестокость, провокации. Эпилептоидный |
Итак, цель нашей работы – исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.
Объект исследования: личностные особенности детей с нарушением речи. Предмет исследования: взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.
Мы выдвинули гипотезу о том, что:
1) в семье с гиперопекающим типом детско-родительских отношений у детей наблюдается сниженный уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;
2) в семье с эмоциональным отвержением детско-родительских отношений отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности, высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;
3) при эмоционально положительном отношении родителей к ребенку у него отмечается низкий уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;
4) при эмоционально отрицательном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности более высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;
5) при индифферентном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, высокий уровень социальной активности, высокий уровень агрессивности и завышенная самооценка.
На основании теоретического анализа для исследования взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи, мы воспользовались следующим набором методик:
1) Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ);
2) Методика самооценки Дембо-Рубинштейна;
3) Шкалы, направленные на исследование личностных особенностей карты наблюдений Стотта;
4) Методика «Анализ семейных взаимоотношений».
В качестве экспериментальной выборки в нашем исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет (старшего дошкольного возраста) с нарушением речи и их родители. Всего 20 детей и 40 родителей.
Исследование проводилось на базе государственного учреждения «Школа-детский сад №62 для детей с нарушением речи» г. Усть-Каменогорска. Сроки исследования: ноябрь 2009 г. – март 2010 г.
В ходе эмпирического исследования мы установили, что согласно, методике «Рисунок несуществующего животного», более половины детей с нарушениями речи имеют выраженные личностные особенности, такие, как тревожность, страх и заниженная самооценка (по 55% детей с выраженными факторами).
Эти особенности говорят о том, что испытуемым присущи переживания собственной неполноценности, переживания, связанные с испытываемыми страхами, неуверенность во взаимодействии с другими детьми и взрослыми.
Такие дети, возможно, сильно переживают свой дефект и связанный с ним дискомфорт в общении, что выражается в тревожности и заниженной самооценке.
В ходе дальнейшего анализа мы установим, играет ли роль детско-родительские отношения в проявлении данных качеств.
У 45% детей установлены проявления защитной агрессивности, что говорит о том, что для них характерны использование в общении защитных реакций, склонности к физическому проявлению обиды (они могут ударить обидчика или укусить).
У 35% респондентов выражена завышенная самооценка, что показывает нам независимость личности таких детей от структуры речевого дефекта.
И всего 30% от общего числа обследуемых имеют характеристику вербальной агрессивности. Такие дети склонны к защите от нападок других детей, используя неприятные выражения, обидные слова и ругательства.
Таким образом, методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет заключить, что выбранные нами для анализа психологические характеристики личности представлены не у всех детей.
Чаще всего детям с нарушением речи свойственны переживания страха, тревожности и заниженной самооценки, что, в целом, говорит о неуверенности в себе, отсутствии любви к себе.
По данным методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейна, дети с нарушениями речи дошкольного возраста обладают завышенной самооценкой, что характерно для детей с особенностями в развитии как проявление компенсации.
Противоречивые данные по уровням самооценки у детей в результате проведения данных методик может быть объяснено тем, что детям дошкольного возраста еще сложно дифференцировать Я-реальное и Я-идеальное. На этой основе нам кажется более верным больше доверять данным методики РНЖ.
Проведенная нами методика «Карта наблюдения Стотта» позволяет сделать следующий вывод – дети с нарушениями речи испытывают трудности в общении со взрослыми и детьми. При этом им более важно хорошее отношение к себе со стороны и взрослых и детей, всего 5% детей враждебно настроены по отношению к детям и взрослым, агрессивны в общении.
Большие сложности дети с нарушениями речи испытывают в плане эмоциональной стабильности, так, 60% обладают выраженной поведенческой расторможенностью, 50% - эмоциональной нестабильностью, 30% - депрессивными тенденциями.
Исследуемые нами дети испытывают сложности в новых ситуациях, они менее общительны по сравнению со здоровыми сверстниками, имеют стремление уйти в свой мир, отгородиться от внешних воздействий, стеснительны, застенчивы.
Таким образом, дети с нарушениями речи испытывают сложности в эмоционально-поведенческом плане и общении с детьми при высокой заинтересованности в дружелюбном принимающем отношении к ним со стороны других детей и взрослых.
Перейдем к данным методики «Анализ семейных взаимоотношений».
При гиперпротекции мамы склонны к принятию своего ребенка как центра жизни семьи. Свое существование и жизнь супруга подчиняется интересам ребенка.
Минимальность санкций означает, что такие мамы стремятся избегать всеми силами наказания для ребенка или делают их крайне редко и чаще всего просто журят ребенка за его провинности.
Недостаточность обязанностей ребенка сводится к тому, что ребенок не помогает по дому, не имеет своих обязанностей, мало активен в быту.
Предпочтение в ребенке детских качеств показывает, что мамы стремятся всеми силами оставить ребенка в его детстве, это является признаком потворствующей гиперпротекции, при которой ребенку позволяется проявлять капризы, импульсивность в поведении, быть игривым.
Неуверенные в своей воспитательной компетентности мамы также проявляют потворствующую гиперпротекцию в воспитании ребенка, при этом ребенок подчиняет себе родителя и принимает решения о том, как ему себя вести, что ему купить и т.д., в то время как родитель ощущает свою беспомощность в воспитании и стремится удовлетворить запросы ребенка.
Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств – признак эмоционального отвержения ребенка и жестокого с ним обращения.
При вынесении конфликтов между родителями в сферу воспитания наблюдается конфликт между стилями воспитания ребенка родителями. То есть один родитель считает недопустимым применение избранного стиля воспитания другого родителя и открыто выражает свое мнение при ребенке, что негативно сказывается на результатах воспитания, так как ребенок может научиться манипулировать стилями воспитания в удобной ему форме.
Предпочтение в ребенке мужских качеств мамами говорит, что в своих детях те хотят видеть признаки определенного пола, при несовпадении с реальным полом ребенка это может говорить об эмоциональном отвержении ребенка, при совпадении с реальным полом – потворствующей гиперпротекции. Таким образом, потворствование свидетельствует о баловании ребенка, стремлении во что бы то ни стало удовлетворить все малейшие потребности ребенка. А при расширении сферы родительских чувств ребенок воспринимается больше чем ребенок, мама желает, чтобы он занял место отца в семье, стремится заполнить эмоциональное непонимание между родителями любовью к себе малыша. Эта особенность отношений также является признаком гиперпротекции.
Таким образом, анализируя преобладание в группе мам детей с нарушениями речи особенностей внутрисемейных отношений, мы можем увидеть две основные тенденции воспитания – потворствующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение с жесткостью санкций.
Не было выявлено таких особенностей воспитания как гипопротекция, то есть нет индифферентного отношения к ребенку, его игнорирования и неусточивости стиля родительского воспитания, при котором мамы бы меняли свои традиции воспитания от случая к случаю.
Теперь рассмотрим особенности внутрисемейных отношений с позиций пап ребенка. Доминирующим типом родительского отношения со стороны пап является недостаточность требований-запретов к ребенку – в 50% семей. То есть в данном случае папы демонстрируют свою мягкость в воспитании, потворствующую гиперпротекцию, стремление баловать ребенка, возможно, это обусловлено жалостью к ребенку из-за его дефекта.
На втором месте по частоте встречаемости в группе пап находятся такие особенности отношений, как недостаточность обязанностей ребенка и воспитательная неуверенность пап (по 30% встречаемости).
Опять же эти признаки говорят о доминировании потворствующей гиперпротекции в семье, что свидетельствует о том, что ребенок является центром вселенной семьи, вся активность родителей направлена на удовлетворение его прихотей, малейших желаний.
Мы уже знаем, что гиперпротекция проявляется в стремлении родителя проявлять чрезмерную любовь и внимание к ребенку, его опекать и не давать расти.
Чрезмерность санкций свидетельствует о жестком стиле воспитания, стремлении таких пап воспитывать детей вплоть до возможности применения физических средств воспитания.
Неустойчивость стиля воспитания проявляется в одновременном стремлении к противоположным стилям – то папа чрезмерно балует ребенка, покупает ему дорогие игрушки, все прощает, то как бы в качестве компенсации начинает проявлять чрезмерную неоправданную строгость. Папы то обожают своего ребенка, то вдруг эмоционально холодны в общении с ним.
Таким образом, в анализе преобладающих стилей воспитания папами мы также видим две тенденции – большая часть пап воспитывает своих детей в условиях гиперпротекции, другая часть родителей мужского пола стремится к жестким стилям воспитания при эмоциональной холодности по отношению к ребенку.
Коэффициент корреляции Пирсона позволяет заключить, что существует тесная корреляционная связь между тенденциями родителя к эмоциональному отвержению ребенка, чрезмерности санкций и негативным отношением ребенка к миру, стремлением к асоциальности, уходу от общения.
В итоге, нами были установлена взаимосвязь между личностными особенностями ребенка с нарушениями речи и детско-родительскими отношениями в семье.
То есть дети с нарушениями речи отличаются эмоциональной нестабильностью, склонностью к сниженному фону настроения, они испытывают сложности в общении, коммуникации, установлении новых отношений.
Установлено, что при негативном отношении к ребенку, чрезмерности санкций, требований к ребенку у него проявляются социальные нарушения, сниженность фона настроения.
Мы исследовали такие личностные особенности, как самооценка, агрессивность, тревожность, страхи, депрессия, эмоциональная неугомонность и социальные особенности детей (отношение к взрослым и детям, асоциальность и доверие к социуму).
В результате проведенного исследования мы установили, что дети с нарушениями речи часто испытывают сложности в отношениях с другими детьми, эмоциональные нарушения, склонность к депрессии, тревожность, страхи, они стремятся к любви взрослых, но застенчивы и боятся новых контактов.
Детско-родительские отношения развиваются по типу гиперопеки, потворствующей гиперпротекции в большинстве семей – ребенок становится центром семьи, его желания выполняются. Вторая тенденция – эмоциональное отвержение ребенка установлено у меньшего количества семей, при этом характерны чрезмерность требований и жесткость санкций.
Уровень самооценки связан со сниженными санкциями со стороны отца.
Таким образом, нами установлено, что при агрессивных тенденциях со стороны родителей ребенок становится более замкнут, теряет доверие к взрослым и детям, что частично подтверждает нашу гипотезу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Самооценка и уровень притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат психологических наук.
2. Логопедия. Заикание (Хрестоматия). - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.
3. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. интов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1993.- 272 с.
4. Ковригина Л.В. Проблема личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1993.- 272 с.
5. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. Пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь». 2003. - 216 с.
6. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 254 с.
7. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратьян.- М., 2008.- 234 с.
8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. / О.А. Карабанова.- М.: Гардарики, 2005. - 320 с.
9. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Н.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб: Речь, 2006.- 463 с.
10. Белополъская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М., 1999.- 456 с.
11. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988. - 265 с.
12. Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М., 1980. – 864 с.
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985. – 425 с.
14. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина.- Ростов-на-Дону, 2000. – 376 с.
16. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 1998. – 166 с.
17. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М., 1996.- 432 с.
Психологические особенности детей с нарушениями речи
Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В. Ахутина.
У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)
Ощущения и восприятие:
Нарушения фонематического восприятия;
Бедность и недифференцированность зрительных образов;
Непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;
Недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;
Сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;
Нарушения оптико-пространственного гнозиса;
Низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);
Пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).
Внимание:
Неустойчивый характер внимания;
Более низкий уровень произвольного внимания;
Трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;
Трудности переключения;
Трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);
Частые отвлечения от задания;
Низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).
Память:
Снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;
Отсроченное воспроизведение низкое;
Объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;
Относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.
Мышление:
Отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);
Трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;
Недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;
Недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;
Трудности в установлении причинно-следственных связей.
Воображение:
Низкий уровень продуктивного воображения;
Быстрая истощаемость процессов воображения;
Для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;
Словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).
Моторика:
Нарушения равновесия;
Нарушения координации движений;
Недифференцированность движений пальцев рук;
Недифференцированность артикуляционных движений.
2. Особенности деятельности. Игровая деятельность:
Большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;
Трудности взаимодействия со сверстниками;
Трудности в играх с правилами;
Часто игры носят подражательный характер;
Речевое общение затруднено;
Игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.
Изобразительная деятельность:
Нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;
Бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:
Низкая общая организованность;
Неустойчивость;
Рассеянность внимания;
Слабость переключения внимания;
Уход от трудностей;
Низкий самоконтроль;
Трудности в анализе образца;
Механические приемы выполнения заданий.
3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности
Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:
Зависимость от окружающих;
Пассивность;
Низкая работоспособность;
Сниженный уровень притязаний;
Неадекватная самооценка;
Расстройства настроения
Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.
Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.
Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической. Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.
Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.
Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.
Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.
Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.
Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).
Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.
Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.
Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.
Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.
Смотрите также
Очаговый турбекулез легких
Очаговый туберкулез - это
такая форма заболевания, которая характеризуется ограниченной протяженностью
воспалительного процесса в легких с преобладанием продуктивного характера
воспаления...
Парадоксы старения
Нет человека, который не задумывался бы о
старости, о смерти. Это вечная тема для размышлений и лучших умов человечества,
и самых обычных людей. Ученые пытаются найти универсальные причины м...
Пустое турецкое седло этиология, патогенез, нейроэндокринные и зрительные нарушения
Л.Н. Самсонова, А.В. Свирин
Под термином синдром «пустого» турецкого седла (ПТС) следует понимать пролабирование супраселлярной цистерны в полость турецкого седла, сопровождающееся клинич...
Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.
Задачи логопсихологии.
1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.
3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.
4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).
5. Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвит ие или повреждени е раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с
Речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.
Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС
Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые нарушения являлись предметом изучения логопедии.
Степень овладения речевыми навыками – это один из основных признаков уровня общего развития у ребенка. Правильно развивающиеся дети отличаются и способностью к овладению родным языком, так как именно это является самым важным средством коммуникации.
Нарушение развития речи не может не сказаться в дальнейшем на общем развитии ребенка. Речь человека относится к высшим психическим функциям – ее обеспечивает головной мозг. Любые расстройства в его деятельности могут повлечь за собой проблемы в осваивании речевых навыков.
Речевые нарушения у детей являются достаточно серьезной проблемой нашего времени. При этом отклонения могут быть как незначительными, которым родители часто и не придают значения, так и серьезными (общее недоразвитие речи). Воспитание детей с нарушением речи должно проходить с учетом рекомендаций специалистов, что поможет в несложных случаях полностью восстановить нарушенные функции или максимально адаптировать ребенка к дальнейшей жизни в ситуации, когда нарушения носят серьезный характер.
Необходимо заниматься воспитанием у детей правильного произношения. Это связано с тем, что даже незначительные нарушения самостоятельно не проходят и требуют обязательного логопедического вмешательства.
В зависимости от того, чем нарушения речи вызваны, занятия с логопедом могут быть различной продолжительности. Это во многом зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов и от социальной среды.
Как правило, в большинстве дошкольных учебных заведений занимаются воспитанием правильного произношения у детей. Однако для того, чтобы подобная проблема не возникла перед школой, родители должны заранее проконсультироваться с логопедом и при необходимости проводить занятия дома.
Анализ взаимодействия семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и общества, начиная с древнейших времен и до сегодняшних дней, позволяет увидеть проблемы в этой области и выстроить пути их преодоления в настоящем и будущем. Проблемы семьи, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни.
Родители, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, могут оценивать своего ребенка хуже, чем родители, воспитывающие детей без отклонений в развитии.
Нарушения в здоровье ребенка оказывают влияние на внутрисемейные взаимоотношения и формируют особый внутрисемейный климат. Взаимоотношения в этих семьях проявляются в эмоциональной нестабильности, конфликтности, закрытости. Рождение нездорового ребенка пагубно сказывается на отношениях между супругами: партнерские отношения значительно ухудшаются в сравнении с тем, какими они были до рождения ребенка. Для родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, характерна сниженная самооценка, а также худшее восприятие своего партнера.
Ряд исследователей считает, что при наличии в семье ребенка с проблемами всегда имеет место«иск аженный брак», такая семья является мультипроблемной, в ней существует специфическая опасность, которая «может ослабить ее внутреннюю сплоченность» . В таких семьях отмечается изменение структуры и взаимоотношений между ее членами.
В.В. Ткачева указывает на необходимость изучения семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, и разработку системы мероприятий по оказанию им психолого-педагогической помощи. Так, например, в работах В. В. Ткачевой выделяются психологический, соматический, социальный уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений и дается их подробная характеристика .
Выделяют специфические функции семьи с детьми с нарушениями речи:
Реабилитационно-восстановительная функция, которую относят к числу основных. В этом случае воспитание детей с онр направлено на реабилитацию ребенка. Родители должны руководствоваться рекомендациями специалистов и, в зависимости от нарушений, оптимизировать физическое и психическое состояние ребенка. Особенно важно не упускать ни малейшей возможности для восстановления его соматического состояния;
Функция эмоционального принятия. Суть семьи состоит в принятии ребенка таким, какой он есть всеми членами семьи. Необходимо, чтобы ребенок полностью включался в семейную жизнь. Воспитание детей с нарушением речи заключается в проявлении любви и уважения к каждому члену семьи, благодаря чему у ребенка формируется личностная зрелость, эмоциональная стабильность и настойчивость в решении любых жизненных проблем;
Коррекционно-образовательная функция. Любовь родителей формирует у ребенка с речевыми нарушениями мотивацию к обучению. Для этого необходимо с учетом рекомендаций специалистов создать необходимые условия – так называемую коррекционно-образовательную среду, способствующую развитию у ребенка интереса к познанию окружающего мира. Так же следует понимать, что на фоне отклонений в речевом развитии воспитание детей нельзя ограничивать исключительно образовательными учреждениями, даже специализированными. Активное участие родителей в воспитании позволяет решить не только проблемы ребенка, но и способствует разрешению внутренних психологических трудностей родителей;
Приспособительно-адаптирующая функция. Роль родителей в воспитании детей с нарушением речи состоит в участии в процессе адаптации как ребенка к окружающей среде, так и окружающей среды к потребностям ребенка. Если жизнь в семье наполнена любовью и уважением, это позволит ребенку научиться проявлять самостоятельность в решении многих жизненных проблем;
Социализирующая функция. Из-за существующих отклонений в развитии, процесс психологического взросления обычно протекает более медленно и с трудностями. Поэтому воспитание детей с онр должно быть направлено на социализацию ребенка. Успех этого во многом зависит от того, насколько родители смогут привить ребенку интерес к окружающим взрослым людям и сверстникам и стремление к познанию окружающего мира;
Профессионально-трудовая функция. Воспитание детей с речевыми нарушениями должно быть направлено на формирование трудовых навыков. Начинать необходимо в раннем детстве с элементарных требований – уборки игрушек, вещей и санитарно-гигиеническому уходу за собой. Именно эти навыки постепенно прививают у ребенка любовь к труду и потребность участвовать в общественно-полезной деятельности. Конечно, овладение той или иной профессией в дальнейшем будет зависеть от степени выраженности болезни, однако в задачу родителей должно входить не ограничение, а максимальная поддержка и одобрение всей семьи.
Основные проблемы семьи с ребенком с нарушением речи
Низкий уровень психолого-педагогических знаний родителей, необходимых для правильно воспитания ребенка с речевыми отклонениями;
Личностные особенности родителей, которые выражаются в неприятии ребенка и его проблем;
Невозможность родителей преодолеть стереотипы общества, навязывающие определенную модель отношения к больным детям, что приводит к замыканию родителей на собственных проблемах;
Сложности внутри семьи, которые связаны с непониманием родителями роли отца и матери, несовместимость нравственных позиций родителей, неорганизованный быт, состояние собственного здоровья, материальные проблемы и загруженность на работе.
Это приводит к тому, что ребенка практически не замечают, а он остается один на один со своими проблемами и оказывается абсолютно неготовыми к взрослой жизни.
Таким образом, воспитание детей с нарушением речи требует проявления большей любви и понимания, чем в семьях, воспитывающих здоровых детей. Родители должны постараться рассмотреть у ребенка таланты, увидеть его индивидуальность и самобытность. Как правило, дети с речевыми отклонениями достаточно часто обладают способностью к творчеству. Это может быть рисование, лепка, танцы или моделирование. Необходимо помочь ребенку рассмотреть свой талант и развить его, что поможет ему в дальнейшем увеличить собственную самооценку.
Список литературы
1. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: М.: Просвещение, 2008.
2. Матейчик, З. Родители и дети / З. Матейчик. – М.: Просвещение, 2012. – 318 с.
3. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 96 с.
4. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. – Москва: Психология, 2015. – 320 с