Проекты по психолого педагогическому сопровождению самоопределения. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся
2.3 Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Учитывая нарастающие темпы преобразований в обществе, и, следуя очевидной логике Концепции модернизации российского образования, которая предполагает ориентацию образовательной системы на новое качество, возможно предположить, что педагогическая поддержка старшеклассников в профессиональном самоопределении является важнейшим условием качественных изменений и в образовании, и в обществе.
Научные публикации психологов, педагогов, социологов дают основание рассматривать проблему профессионального самоопределения как актуальную в целом и как проблему особой значимости для старшеклассников. Сложившиеся понимание профессионального самоопределения как составляющей общего процесса развития личности предполагает взаимодействие двух систем. С одной стороны – это, личность как сложнейшая саморегулирующаяся система, с другой – система педагогических условий, способствующая профессиональному самоопределению старшеклассника.
Профессиональное самоопределение в отечественной науке понимается и как компонент личностного новообразования старшего школьного возраста, и как длительный процесс самореализации личности в профессиональной деятельности.
Профессиональное самоопределение можно рассматривать как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и процессу самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.
Теоретический анализ научной литературы позволяет нам уточнить понятие профессионального самоопределения старшеклассников как готовность к разрешению противоречия между сложившимися свойствами личности и необходимостью ее приобщения к конкретному виду профессионального труда в условиях целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса.
В процессе профессионального самоопределения учащихся встречаются определенные препятствия, возникающие в связи с решением задач выбора профессии. В основе их лежит несколько групп противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшеклассником целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью к какой-либо профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и другие противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией.
Многолетняя практика разных исследований показывает, что наиболее распространенными трудностями и ошибками молодых людей при выборе профессии оказываются: использование неадекватных и даже предвзятых источников информации о профессии и выработка искаженных представлений о ней; переоценка или недооценка роли отдельных индивидуально-психологических качеств при выборе профессии; неумение соотнести свои возможности с требованиями профессии, неадекватная самооценка; неправильное понимание способностей, подмена их морально-нравственными качествами; неверные представления о возможности развития профессионально важных качеств, о путях и способах освоения профессии, выработки индивидуального стиля деятельности; преобладание эмоциональных компонентов в процессе принятия решения; подчинение «давлению» со стороны окружающих; выбор профессии на основе симпатии к тем или иным личностным, непрофессиональным качествам представителей определенной профессии.
В ходе нашего исследования мы установили, что в образовательном пространстве города Усть-Илимска работа по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников носит слабовыраженный характер, имеет размытые границы, не является полноценной системой средств, направленной на развитие субъектности оптанта.
Таким образом, в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, необходимо психолого-педагогическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Так, исходя из вышеизложенного и на основе модели педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении, составленной Лесовик Ириной Васильевной, нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональном самоопределении (см. рис. 5).
Успешность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению предполагает совокупность педагогических и психологических мер и комплекса информации разного рода, направленных на принятие решения оптантом той или иной профессии, а также на выбор оптимального для достижения этой цели пути дальнейшего профессионального образования, которая (совокупность) понимается как профориентация.
Профориентация осуществляется через реализацию следующих подходов:
· деятельностный подход означает, что деятельность – основа, условие и средство профессионального самоопределения и развития старшеклассников;
· активизирующий подход предполагает рассмотрение ученика не как объекта профориентационных воздействий, а как субъекта собственного профессионального самоопределения и развития;
· развивающий подход означает перенос акцента с оказания помощи в конкретном профессиональном выборе на развитие тех качеств и умений, которые дают возможность в будущем самостоятельно строить и корректировать свой выбор с учетом изменений ситуации;
· психологический подход предполагает построение профориентационной работы на основе психологических знаний о закономерностях процесса профессионального самоопределения и развития, о методах исследования личности, о методах коррекции личности;
· возрастной подход означает реализацию профориентационных воздействий с учетом специфики различных возрастных периодов развития человека;
Рис.5. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
личностный подход в профориентации предполагает ориентацию на личностные особенности старшеклассника, прежде всего в индивидуальных формах работы;
· опережающий подход означает, что в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению необходимо учитывать не только существующую ситуацию на рынке труда и в мире профессий, но и прогнозируемые изменения мира профессий и рынка труда, что связано с направленностью профориентационной работы на будущее.
Также профориентация включает в себя необходимые компоненты, по которым осуществляется работа с учащимися и их родителями, с педагогическим коллективом и партнерами, занимающимися вопросами профориентации: профпросвещение, развивающая профдиагностика, профконсультация, профвоспитание, профотбор (подбор), профадаптация.
Прежде чем помочь старшекласснику в профессиональном самоопределении, необходимо осознать цель и смысл оказания помощи, чётко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Недостаточно дать рекомендации учащемуся, какая профессия подходит; необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего обучающийся сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.
Одним из таких условий должен стать учет потребностей народного хозяйства в специалистах определенного профиля на каждом конкретном историческом этапе развития общества, поскольку проблема противоречия между потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи стоит сегодня очень остро. Для решения этого противоречия необходимо выполнение следующих условий: помощь в становлении полноценного субъекта своей профессиональной жизни; оказание своевременной помощи и поддержки; научение самостоятельно преодолевать трудности; предоставление свободного выбора. При этом также нужно не забывать, что учет индивидуальных характеристик, знание возрастных особенностей и учет потребностно-мотивационной сферы при выборе профессии также являются неотъемлемой частью психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников.
Выполнение ряда перечисленных выше условий позволит разрешить многие вопросы, связанные с трудоустройством и запросами современного рынка труда.
Система психолого-педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает прохождение следующих этапов:
1. Диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с учащимся, вербализация постановки проблемы (проигрывание ее с учащимся), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости для ребенка.
2. Целеполагания – определение, построение цели, обдумывание образа желаемого будущего.
3. Поисковый – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны.
4. Договорно-установочный – проектирование действий педагога и учащегося (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений, заключение договора в любой форме и готовность оптанта, обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания действий по отношению к проблеме.
6. Рефлексивно-коррекционный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы, переформулирование затруднения и, при необходимости, исправление хода совместной деятельности.
Психолого-педагогическая служба в школе должна осуществлять следующие виды деятельности, благодаря которым должно улучшиться качество подготовки оптантов к профессиональному самоопределению. Во-первых, это психодиагностический минимум, который служит источником информации об учащемся. Он носит дифференциальный характер, что позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы – «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития». Данный факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определенного учащегося. В этом случае сопровождающая работа со школьниками будет осуществляться в рамках всего цикла работы с данной параллелью. Этот цикл состоит из нескольких основных этапов – постановки и уточнения проблемы, а также ее решения. Постановка и решение проблемы в значительной степени – это диагностическая работа, решение проблемы закладывается на психолого-педагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе конкретных мероприятий. Таким образом, на этапе подготовки к психолого-педагогическому консилиуму активную сопровождающую работу осуществляют психолог и классный руководитель, собирая информацию о школьниках, завуч и школьная администрация оказывают организационную поддержку, педагоги-предметники и родители выступают основными «поставщиками» информации.
Затем параллельно с диагностическим минимумом начинается подготовка к проведению второго этапа диагностики – углубленного обследования. Оно включает в себя определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Для каждого учащегося должен быть составлен краткий план, программа предстоящего исследования. В основе программы и, соответственно, подобранных диагностических процедур обязательно лежит определенная гипотеза о происхождении психологических трудностей школьника, которая и позволяет значительно сократить процедуру углубленного обследования.
После проведения углубленных исследований обязательно наступает важный и ответственный момент подготовки к психолого-педагогическому консилиуму. Психологу необходимо подготовить и заполнить протоколы обследований, выделить группы школьников с различными проблемами и психологически благополучных учащихся, выделить у каждого склонности и способности к определенному типу профессии, определить степень готовности к профессиональному самоопределению. Кроме того, психолог готовит обобщенную аналитическую информацию по классам и параллели в целом, заполняя сводные таблицы. Он проводит предварительные консультации с классными руководителями и школьным врачом (медсестрой), заранее оповещая о тех учащихся, по которым особенно важно иметь педагогическую и медицинскую информацию, собирая дополнительные психологические данные о тех учениках, которые особенно беспокоят педагогов и медработника. Желательно накануне консилиумов решить, в каком порядке будут обсуждаться стратегии психолого-педагогического сопровождения конкретных учащихся, выделить группы для обсуждения на каждом психолого-педагогическом консилиуме. Всего должно быть запланировано три консилиумных недели, с одной встречей в неделю. Очевидно, что число психолого-педагогических консилиумов в рамках одной недели и их продолжительность могут колебаться в зависимости от конкретной ситуации.
По итогам психолого-педагогического консилиума психолог осуществляет целую серию обязательных мероприятий. Во-первых, проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников. Во время этих консультаций обсуждаются данные о психологических особенностях детей и рекомендации, данные консилиумом, планируются конкретные направления и формы психолого-педагогического сопровождения профессионального сопровождения учащихся. Педагоги заполняют соответствующие документы, в соответствии с которыми будет осуществляться их работа с конкретными учащимися и параллелью в целом. По просьбе педагога могут быть даны и индивидуальные консультации по вопросам, касающимся профессионального самоопределения учащихся. Во-вторых, проведение групповой консультации родителей учащихся. На этой встрече психолог в общей форме рассказывает родителям результаты обследования, объясняет значение проделанной работы, дает некоторые рекомендации. Ситуация консультирования используется и как просветительская, так как на основе имеющихся данных психолог может раскрыть некоторые важные закономерности развития учащихся, влияющие на готовность к профессиональному самоопределению. В-третьих, это консультирование администрации, имеющее форму психологического отчета (устного или письменного) с предоставлением школьной администрации всех основных данных, аналитических выкладок и рекомендаций по совершенствованию процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в школе. Анализ должен касаться и психологического состояния школьников, и вопросов их эффективного обучения, общения с педагогами и др. В-четвертых, это общая развивающая работа с учащимися данной школьной параллели. В зависимости от числа учащихся и возможностей психолога она может осуществляться в форме спецкурсов и новых дисциплин; занятий с учащимися углубленным изучением общеобразовательных предметов; курсовой подготовки по различным областям знаний; профессиональной подготовки в рамках профиля класса и вне его; разработки индивидуального маршрута развития учащегося (групп учащихся) и его реализация; специальных тренинговых занятий, обучающей психодиагностики, большой психологической игры типа Олимпиады, КВНа и т. д.
Также психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения может реализовываться в форме дополнительного образования, которое будет основываться на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, будет способствовать установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса и обладать большими возможностями:
· возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого;
· возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся и пожеланий родителей;
· возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и проявлению индивидуальности каждого ученика;
· возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого ребёнка;
· возможность включения в образовательный процесс родителей обучающихся с целью создания в семье среды, способствующей саморазвитию личности.
Таким образом, целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации психолого-педагогического сопровождения могут способствовать решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.
При внедрении предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в систему школьного образования мы полагаем, что образ современного выпускника должен несколько измениться. И в связи с этим предлагаем свою схему направленности развития компетентности старшеклассника (см. рис.6), благодаря которой можно будет осуществлять оценку эффективности работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения учащихся.
|
||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||
Рис. 6. Схема направленности развития профессиональной компетентности старшеклассника
На рисунке 6 показано, что оценкой качества готовности учащихся к профессиональному самоопределению является ряд основных критериев:
· характеристика ценностей, связанных с профессиональным выбором;
· представленность индивидуально выраженных целей профессионального самоопределения;
· информационная подготовленность в отношении значимости профессионального самоопределения;
· наличие опыта социального взаимодействия, востребованного в профессиональном самоопределении;
· общий уровень самопознания, актуального для осмысления результатов профильного обучения.
Зрелый выбор предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы. Он правильно оценивает возможность для их реализации, а сделанный им выбор не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет реализовать ему собственные намерения. Так, основными параметрами профессиональной зрелости личности человека являются:
· автономность;
· информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;
· умение принимать решения;
· умение планировать свою профессиональную жизнь;
· сопоставление знаний о себе, предпочитаемой профессии и карьерного выбора;
· эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения.
Также считаем необходимым выделить особенности учащихся девятых классов к выбору профиля обучения в старшей школе:
· выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования;
· представленность индивидуально выраженных целей профильного обучения;
· информационная подготовленность в отношении значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения;
· наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в профильном обучении.
Осуществляя психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся по предложенной нами модели, психолого-педагогическая служба в школе должна оценивать готовность школьников к профессиональному самоопределению по критериям, которые мы предлагаем в таблице 11. В ней мы отразили набор тех качеств, которыми должен обладать выпускник каждой ступени школьного образования: начальной, средней и старшей. Данная модель будет служить критерием оценки готовности учащегося к профессиональному самоопределению.
Модель выпускника строится с учётом мнения всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. В основу разработки модели положены:
· положения Устава образовательного учреждения в части содержания и организации образовательного процесса,
· современные тенденции развития системы образования и особенности региональной и муниципальной политики в области образования,
· потребности учащихся и ожидания их родителей.
Основные элементы модели:
· требования к обученности школьников,
· требования к готовности продолжения образования,
· требования к воспитанности школьника, его умениям выстраивать эмоционально-ценностные отношения с самим собой и другими людьми,
· требования к уровню физического развития, сформированность умений и потребности вести здоровый образ жизни,
· требования к общекультурному развитию.
Таблица 11 Модель выпускника на каждой ступени обучения в школе
| Ступень | Психолого-педагогический портрет | |
| Психологические качества | Личностные качества | |
| Начальная | Эмоциональный, волевой, интеллектуальный, трудолюбивый, усидчивый внимательный, с развитой речью, мышлением, со способностью ощущать и воспринимать признаки, свойства и качества предметов, с чувством познавательного значения ощущения, с умением чувствовать окружающий мир, с первоначально отработанной памятью: зрительной, слуховой и мажорной; внимательный (умеющий слушать и слышать), рефлексивный (умеющий ощущать себя), умеющий мыслить, обладающий чувством самоконтроля и самостоятельности. | Учебно-познавательные интересы, мотивация достижения успеха, социальная мотивация (долг, ответственность); уверенность в себе, чувство полноценности, трудолюбие, усидчивость, дисциплинированность, адаптивность, самостоятельность в действиях, желание и способность иметь собственное мнение, коммуникабельность, доброжелательность, эмпатия. |
| Средняя | Теоретическое сознание, интеллектуальная зрелость, самостоятельность в решении и выбора образа действий, овладение своими познавательными процессами, аргументация и доказательство истинности убеждений, критичность мышления, способность к познанию общих законов природы и общению, научное мировоззрение, творческая активность, рефлексия, психические состояния, чувство собственного достоинства. | Социальная зрелость, осознание себя членом общества, осознание и критическое отношение к себе, профессиональные интересы, профессиональное ориентирование, профессиональные самоопределения, открытие своего внутреннего мира, осознание своей индивидуальной целостности, неповторимости, потребность в поиске смысла жизни, социальные и нравственные убеждения, гражданское мировоззрение, моральное самоопределение, моральная зрелость. |
| Старшая | Аналитико-синтетическое восприятие, наблюдательность, регулируемая память, абстрактное мышление, целесообразование и планирование, способность рассуждать, интеллектуальная познавательная активность; креативность; чувство психологической защищенности, учебно-познавательные интересы, мотивация достижения успеха, социальная мотивация (долг, ответственность); уверенность в себе, чувство полноценности, трудолюбие, усидчивость, дисциплинированность, адаптивность, самостоятельность в действиях, желание и способность иметь собственное мнение, коммуникабельность, доброжелательность, эмпатия. | Социальная взрослость, ответственность за свои действия, мотивация общественно полезной деятельности (учебно-трудовой и т.д.), познавательные интересы, самосознание и адекватная самооценка, потребность в самопознании. Осознание собственной индивидуальности. Личностное самоопределение, стремление к самоутверждению, потребность в общественном признании, психосексуальная идентичность, удовлетворенность своим положением, нравственное осознание. |
Основа данного психологического портрета является актуальной и хорошо согласуется с требованиями к характеристикам личности в современной России, представленными академиком В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:
· способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
· способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
· способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;
· способен координировать различные типы своей деятельности и свое «я» одновременно в различных социальных общностях» (В.В. Рубцов, 1996).
Таким образом, создавая данный психолого-педагогический портрет, мы, прежде всего, ориентируемся на формирование полноценной личности, подготовленной к успешному функционированию в условиях современной социально-культурной ситуации, стремящейся и способной оказывать влияние на изменение этой ситуации в соответствии со своими социально и профессионально значимыми жизненными принципами и ценностями. Полноценная личность – это, прежде всего, личность свободная и активная. Свободная от догматических стереотипов и комплексов, тормозящих ее личностный и профессиональный прогресс. Активная в преобразовании своей жизненной среды для достижения намеченных целей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе было проведено исследование психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.
Теория и практика профессиональной ориентации имеют почти столетнюю историю. Возникает вопрос, почему не прекращаются научный и практический поиск, направленный на совершенствование подготовки подрастающего поколения к личностному и профессиональному самоопределению.
Во-первых, из-за постоянных изменений, происходящих в обществе и научных достижений в области профориентации. Во-вторых, из-за сложности проблемы профессионального самоопределения в силу его многоаспектности и многогранности, что ведет к хроническому отставанию практики от теории и теории от жизни. И, в-третьих, это отсутствие социального заказа не только на подготовку молодежи к профессиональному выбору, но и на специалистов будущих профессионалов.
Проведенное исследование позволило установить, что учителя общеобразовательных школ имеют возможность: организовать систематическое изучение интересов и мотивов выбора профессии учащимися; направлять развитие интересов в сторону практического применения имеющихся знаний в области профориентации; использовать для профориентации школьников учебные занятия, осуществляя в процессе преподавания своего предмета тесную связь изучаемого материала с жизнью; развернуть в школе разностороннюю внеклассную работу (кружки, конкурсы, игры и т.д.); в процессе которой изучать и развивать склонности и способности школьников к определенной трудовой деятельности; вовлекать в общественно полезный труд.
Поиск новых подходов к решению этих проблем в России на сегодня обусловлен сложностью переживаемого ею социально-экономического кризиса и нахождением путей выхода из него, когда отторгнуты многие старые нравственные и мировоззренческие принципы, а новые еще только складываются, вызывая подчас немало сомнений.
Таким образом, профессиональная ориентация в школе приобретает новое качество. Она является не только важнейшим компонентом образования, но и его приоритетной целью. Но еще имеет место серьезное ослабление внимания к вопросам профессионального самоопределения учащихся в общеобразовательной школе, слабая связь между системой образования и рынком труда. Все это свидетельствует о том, только согласованная и целенаправленная работа педагогических коллективов школ и других образовательных учреждений положительно сказывается на общем повышении качества психологической и практической подготовки учащихся к сознательному выбору профессии.
На основании полученных данных была разработана модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, отражающая единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику процесса сопровождения, эффективна для анализа образовательных систем, проектирования содержания готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению. Также наряду с данной моделью были созданы: схема направленности развития профессиональной компетентности старшеклассника и модель выпускника каждой ступени школьного образования.
Исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников имеет большие перспективы: интересным представляется расширение выборки, то есть включение школ других городов и районов, а также апробация разработанной модели и проверка ее эффективности.
ЛИТЕРАТУРА
1. А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. Профессиональная ориентация молодежи [Текст] / А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. – М.: Высшая школа, 1989.– 272 с.
2. Белянина О.А. К вопросу психологической поддержки юных людей в их профессиональном самоопределении [Текст] /О.А. Белянина // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - с.73-76.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] /М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании).
4. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия [Текст] / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова – М.: Знание, 1991.– 80 с.– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психологи»; № 11).
5. Бурцева, И. Социально-психологическая служба в структуре управления муниципальной системой образования [Текст] / Ирина Бурцева // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 136-142.
6. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие [Текст] / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. – 3-е изд., стер. – М.; Воронеж: Изд-во Москов. психолого-социального института: МОДЭК, 2004. – 463 с.
7. Вариативность образования [Электронный документ] // http://dictionary.fio.ru
8. Винокурова Г.А., Яшкова А.Н. Технологии психологического сопровождения профильного обучения [Текст] / Г.А. Винокурова, А.Н. Яшкова // Молодежь и общество. – 2006. – №3. – С. 78-123.
9. В. Н. Мясищев. Личность и неврозы [Текст] /В.Н. Мясищев. – Л., 1960.
10. Г.А. Думенко. Профессиональное самоопределение как психолого-педагогическая проблема [Электронный документ] / Г.А. Думенко // http://science.ncstu.ru
11. Е.А. Климов. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону. Издательство «Феникс», 1996. – 512 с.
12. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с. – («Gaudeamus»).
13. Зеер, Э.Ф. Основы Профориентологии: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Высш. шк., 2005. – 159 с.
14. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи [Текст] / С. Зеленков // Народное образование. – 2007. – №6. – С. 239-242.
15. Карацуба, Т. Профессиональные ориентации единственных детей в семье [Текст] / Т. Карацуба // Прикладная психология. – 1998. – №5-6. – С. 60-67.
16. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации [Текст] / Е.А. Климов. – М.: Знание, 1983.– 96 с.– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №2).
17. Концепция модернизации российского образования до 2010. – М., 2002.
18. Лернер, П.С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся [Текст] / П.С. Лернер // Народное образование. – 2007. – №5. – С. 86-92.
19. Мотивация выбора профессии [Электронный документ] // http://click01.begun.ru
20. Нагавкина Л.С., к.п.н.; Крокинская О.К., к.ф.н.; Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность [Текст] / Л.С. Нагавкина, О.К. Крокинская, С.А. Косабуцкая // Сборник материалов. – СПб.: КАРО, 2002. – 272 с.
21. Н.М. Швалева. Психотехники развития и саморазвития личности: опыт создания и практического использования [Электронный документ] / Н.М. Швалева // http://pn.pglu.ru
22. Н.Н. Авдеева. Проблемы психодиагностики детей [Электронный документ] / Н.Н. Авдеева // http://www.courier.com.ru
23. Обучение и карьера в России и за рубежом [Электронный документ] // http://www.d-mir.ru
24. Павличенко, Е. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса [Текст] /Е. Павличенко // Воспитание школьников. – 2006. – №1. – С. 33-36.
25. П.В. Кондратьев. Психолого-педагогическая поддержка процесса самоопределения учащихся в условиях предпрофильной подготовки [Электронный документ] // http://www.sch675.edusite.ru
26. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: «Современ. слово», 2005. – 720 с.
27. Поташник, М. Усть-Илимск: территория будущего [Текст] / М. Поташник // Народное образование. – 2005. – №5. – С. 215-224.
28. Профессиональная ориентация молодежи [Текст] / А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. – М.: Высш. шк.,1989 – 272 с. – (Профориентация).
29. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. А.Д. Сазонова. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
30. Профессиональное самоопределение старшеклассников [Электронный документ] // http://www.mark5.ru
31. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н.С. Пряжников – М.: НПО «Модэк», 2002. – 392 с.
32. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) [Текст] / Н.С. Пряжников – М.: ВАКО, 2006. – 288 с. – (Педагогика. Психология. Управление).
33. Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении [Электронный документ] // http://www.mirrabot.ru
34. Психолого-педагогическое сопровождение [Электронный документ] // http://nvschool13.narod.ru
35. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения [Электронный документ] // http://www.mirrabot.ru
36. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие для вузов: Пер. с англ. [Текст] – 8-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2000. – 656 с. – (Мастера психологии).
37. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер. – 4-е изд. перераб. и доп. – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2006. – 330 с.
38. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Е.М. Иванова. – М.: Per Se, 2006. – 382. – (Современное образование).
39. Развитие и диагностика способностей [Текст] / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.– М.: Наука, 1991.– 181 с.
40. Рассказова Е., Цыганов С. Ориентация на профориентацию [Текст] / Е. Рассказова, С. Цыганов // Здоровье детей. Первое сент. – 2007. – №2. – С. 34-36.
41. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала [Текст] / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС – Пресс, 2003. – 333 с. – (Азбука психологии).
42. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. [Текст] / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с., ил. Т. 2 – М – Я – 1999.
43. Симонян, Р., Кобелева, Л. Профессиональное самоопределение учеников малокомплектной школы [Текст] / Р. Симонян, Л Кобелева // Народное образование. – 2007. – №7. – С. 96-97.
44. Словарь по профориентации и психологической поддержке [Электронный документ] // http://vocabulary.ru
45. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С.Ю. Головин.– Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003 – 800 с.
46. Современный психологический словарь [Текст] / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 490, с. – (Научный бестселлер).
47. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность [Текст] /Е. Соловцова // Народное образование. – 2006. – №8. – С. 189-192.
48. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 4 [Текст] / Под ред. проф. Д. Ушакова. – М.: ТЕРРА, 1996. – 752 с.
49. Фуряева Т.В., Каблукова И.Г. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации: педагогическая теория, практика сопровождения и интеграции: коллективная монография [Текст] / Т.В. Фуряева, И.Г. Каблукова; Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007. – 304 с.
50. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения [Текст] // Педагогика. – 2005. – №1. – С. 19-23.
52. 51. Чистякова, С., Родичев, Н. Профессиональная ориентация школьников на этапе перехода к профильному обучению [Текст] / С. Чистякова, Н. Родичев // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 152-156.
53. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / М.: Педагогика, 1981. – 96 с.
54. Шамбарова, И., Митина, Т. Профориентационная работа в гимназии [Текст] / И. Шамбарова, Т. Митина // Воспитание школьников. – 2004. – №4. – С. 33-37.
55. Шубочкина, Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников [Текст] // Народное образование. – 2007. – №1. – С. 152-154.
56. Ю. Молчанов. Адепты "Профориентологии" – расхитители чужих индивидуальностей [Электронный документ] / Ю. Молчанов // http://oso.rcsz.ru
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Методика Д. Голланда по определению типа личности
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| а) инженер-технолог б) контролер | а) вязальщик б) санитарный врач | а) наборщик | а) фотограф а) заведующий магазином |
| 5 | 6 | 7 | 8 |
| а) чертежник б) дизайнер | а) философ б) психиатр | а) ученый-химик б) бухгалтер | б) адвокат |
| 9 | 10 | 11 | 12 |
| а) лингвист б) переводчик художественной литературы | а) педиатр б) статистик | а) организатор воспитательной работы б) председатель ассоциации | а) спортивный врач б) фельетонист |
| 13 | 14 | 15 | 16 |
| а) нотариус б) снабженец | а) программист б) карикатурист | а) политический деятель б) писатель | а) садовник б) метеоролог |
| 17 | 18 | 19 | 20 |
| а) водитель троллейбуса б) медсестра | а) инженер-электрик б) секретарь-машинистка | б) художник по металлу | а) биолог б) главный врач |
| 21 | 22 | 23 | 24 |
| а) телеоператор б) режиссер | а) гидролог б) ревизор | а) зоолог б) зоотехник | а) математик б) архитектор |
| 25 | 26 | 27 | 28 |
| а) финансист б) счетовод | а) учитель б) командир патрульной службы | а) воспитатель б) художник по керамике | а) экономист б) заведующий отделом |
| 29 | 30 | 31 | 32 |
| а) корректор б) критик | а) завхоз б) директор-администратор | а) радиоинженер б) специалист по ядерной физике | а) наладчик оборудования б) механик |
| 33 | 34 | 35 | 36 |
| а) агроном б) председатель кооператива | а) закройщик-модельер б) декоратор | а) археолог б) эксперт | а) работник музея б) консультант |
| 37 | 38 | 39 | 40 |
| а) ученый | а) логопед б) стенографист | б) дипломат | а) главный бухгалтер б) директор предприятия |
| 41 | 42 | ||
| б) психолог | а) архивариус б) скульптор |
||
Приложение 2
Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО)
| 1а | Ухаживать за животными | 1б | Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать) |
| 2а | Помогать больным | 2б | Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин |
| 3а | Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток | 3б | Следить за состоянием, развитием растений |
| 4а | Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.) | 4б | Доводить товары для потребителя, рекламировать, продавать |
| 5а | Обсуждать научно-популярные книги, статьи | 5б | Обсуждать художественные книги, пьесы, концерты |
| 6а | Выращивать молодняк (животных какой-либо породы) | 6б | Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных) |
| 7а | Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты) | 7б | Управлять каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством – подъемным краном, трактором, тепловозом |
| 8а | Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.) | 8б | Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов) |
| 9а | Ремонтировать одежду, вещи, технику, жилище | 9б | Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках |
| 10а | Лечить животных | 10б | Выполнять вычисления, расчеты |
| 11а | Выводить новые сорта растений | 11б | Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.д.) |
| 12а | Разбирать ссоры, споры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять | 12б | Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок) |
| 13а | Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности | 13б | Наблюдать, изучать жизнь микробов |
| 14а | Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты | 14б | Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.д. |
| 15а | Составлять точные описания-отчеты о наблюдениях, явлениях, событиях, измеряемых объектах и др. | 15б | Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые или воображаемые) |
| 16а | Делать лабораторные анализы в больнице | 16б | Принимать, осматривать больных, беседовать с ними |
| 17а | Красить и расписывать стены помещения, изделия | 17б | Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов |
| 18а | Организовывать походы в театр, экскурсии в музей | 18б | Играть на сцене, принимать участие в концертах |
| 19а | Изготавливать по чертежам детали, изделия (машины, одежды и т.п.) | 19б | Делать чертежи, карты |
| 20а | Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада |
Новые цели образования, обусловленные внедрением новых стандартов, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога-психолога – психолого-педагогическое сопровождение, которое предполагает опору на развитие устойчивости самосознания подростка и его личностное развитие, способствующее самоопределению в актуальной жизни не только самоутверждения, но и самореализацию.
Основная цель психологической службы обшеобразовательной школы является создание условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей, охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса, а также оказание психологической помощи, поддержки всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования.
Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников это создание условий для развития жизненных навыков, необходимых для успешной социализации в социуме.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .
Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы .
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения .
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения. Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др .
Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения .
Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей .
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги .
Выводы по главе 1.
В процессе развития самосознания центр тяжести для старшеклассника все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.
Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия пли несоответствия внешним требованиям реализуется старшеклассником в процессе самоанализа. Обычно самоанализ не является самоцелью и беспредметным «самокопанием». Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями.
Чувства старшеклассника в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения, осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям - к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей являются одним из основных внутренних условий формирования самосознания старшеклассника и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы.
Самопознание старшеклассника, его отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют и более или менее устойчивую самооценку.
Юноша должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими не только с точки зрения соотношения отдельных своих поступков с требованиями окружающих, но и с точки зрения соответствия своих требований к самому себе. Неудовлетворенность этими требованиями связана с различного рода напряженными эмоциональными состояниями. Они же в свою очередь являются сигналом для перестройки поведения, которое в дальнейшем, особенно на стадии становления новых его форм в качества внутреннего скрытого компонента, необходимо включать самоконтроль, т. е. непрерывное прослеживание всех звеньев поведенческого акта, соответствия целей конечным результатам действия в случае каких-либо нарушений в системе поведения.
В данный период жизни самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение, саморегулирование.
Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности старшеклассника, как самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многочисленные исследования, впервые становится возможным в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания - самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, старшеклассник пытается изменять себя, самосовершенствоваться.
1В статье дается понятие психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, направлений профессионального самоопределения, уровней помощи в профессиональном самоопределении. Проводится обзор взглядов на психологическое сопровождение профессионального самоопределения ведущих специалистов в этой области. Статья сообщает, что в исследовании приняли участие учащиеся 9–10-х классов в количестве 135 человек. Кратко описываются методики, выбранные для проведения исследования. Описывается организация работы по психологическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников. Акцент сделан на управленческой программе, направленной на организацию психологического сопровождения профессионального самоопределения, и на программе элективного курса «Профессиональное самоопределение». Описываются основные результаты исследования. Доказывается целесообразность внедрения в учебный процесс системы психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М. : Совершенство, 1997. – 298 с.
2. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации: метод. рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: [б. и.], 1996. – 40 с.
3. Климов Е.И. Психология профессионального самоопределения. – М. : Академия, 2005. – 302 с.
4. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М., 1992. – 17 с.
5. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: учебное пособие. – М. : МГППИ, 1999. – 97 с.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М. : Владос, 1995. – 528 с.
7. Тютюнник В.И. Введение в психологию труда как отрасль науки. – М. : Эксмо, 2003. – 271 с.
8. Psylab.info [Электронный ресурс] : энциклопедия психодиагностики. – Режим доступа: http://psylab.info.
Профессиональное самоопределение - сложный процесс, являющийся частью общего развития личности, не сводится только к акту выбора профессии. Н.С. Пряжников считает профессиональное самоопределение процессом поиска и нахождения смысла не только в выбираемой профессии, но и в выполняемой трудовой деятельности, а также в самом процессе самоопределения . Но этап первого профессионального выбора можно считать самым главным, так как он будет влиять на все последующие этапы.
В профессиональном самоопределении необходимо опираться на три основные составляющие, которые определил Е.А. Климов: «хочу», «могу» и «надо». Где «хочу» - желания, интересы, «могу» - личностные особенности и особенности физиологического развития, способствующие освоению выбираемой профессии, а «надо» - требования экономики к наличию специалистов в этой профессии . Но это достаточно широкая позиция, которая требует конкретизации. Е.А. Климов выделил также более конкретные факторы выбора профессии: интересы и склонности; способности; престижность выбираемой профессии; информированность о ней; позиция родителей, преподавателей; позиция одноклассников, друзей и сверстников; потребность рынка труда; наличие определенной программы действий по выбору и достижению профессиональных целей.
Самостоятельно проанализировать все необходимые данные среди учащихся старшего подросткового возраста могут единицы (в силу особенностей психического развития в данный возрастной период, недостатка жизненного опыта и т.д.). Учащимся нужна помощь со стороны специалиста-психолога, организующего психологическое сопровождение старшеклассников в процессе профессионального самоопределения.
Цель исследования: определить направления психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности. По М.Р. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности школьного психолога заключается в создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире . В данном случае необходимо создать условия, позволяющие учащемуся сделать осознанный самостоятельный выбор продолжения образования в определенном профессиональном направлении.
Главная (идеальная) цель психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников - постепенное формирование у учащегося готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложный комплексный подход к решению данной задачи и заключается в организации мероприятий как индивидуального, так и группового характера, определенных в рамках профессиональной ориентации.
Прежде чем начать работу со старшеклассниками, направленную на поддержку в профессиональном самоопределении, психологу необходимо осознать какая именно помощь требуется им на пути профессионального самоопределения. Изучение психологических научных источников показало, что в зависимости от занимаемой жизненной позиции человек при профессиональном самоопределении может склоняться к одному из трех направлений: адаптационному, диагностическому или ценностно-развивающему.
При адаптационном направлении профессионального самоопределения старшекласснику достаточным оказывается выбор места работы, определение точки приложения профессиональных навыков (если таковые имеются), выбор направления обучения с точки зрения минимальных затрат (материальных, физических, эмоциональных или любых других). Это направление профессионального самоопределения позволяет приспособиться к реалиям современного общества. Оно не предусматривает большую самостоятельность при осуществлении выбора.
Диагностическое направление будет основываться на соотнесении собственных склонностей, способностей, физических возможностей с требованиями профессии, которую считает наиболее выгодной с точки зрения материального обеспечения, престижности и т.д., т.е. опираться на трехфакторную модель профессиональной ориентации Ф. Парсона (изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию; изучение требований профессии и формулирование их в психологических терминах; сопоставление вышеназванных факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе соответствия особенностей человека требованиям профессии ). Учащиеся, придерживающиеся этого направления профессионального самоопределения, бывают более самостоятельными в принятии решений, но хотят получить помощь, поддержку, рекомендации от значимых лиц, например родителей, или специалистов, например школьного психолога, психолога-профконсультанта в центре социальной или психологической поддержки. Цель изучения собственной личности для старшеклассников - убедиться в правильности собственных представлений о себе, определить, насколько они могут соответствовать требованиям той или иной профессии, при этом они считают, что их качества сформированы и что-либо изменить практически невозможно. Но такая позиция не дает возможности для максимального личностного развития.
Ценностно-развивающее направление профессионального самоопределения будет опираться не только на умение сопоставить собственные личностные и физические особенности с особенностями выбираемой профессии, но и будет учитывать изменения в обществе в ближайшей перспективе, возможные изменения в содержании выбранной профессии, изменения собственных представлений о ценности выполняемой работы и т.д., будет опираться на смысловую составляющую будущей профессиональной деятельности. Предполагает возможность изменений в самом человеке в зависимости от обстоятельств, формирует готовность к продолжению образования на протяжении всей жизни.
Ценностно-развивающее направление видится нам наиболее перспективным для правильного выбора профессионального образования и, как следствие, профессиональной деятельности, но мы не можем не рассматривать и другие направления профессионального самоопределения. Это и определяет цель и смысл оказываемой помощи в процессе психологического сопровождения профессионального самоопределения, при этом психолог должен четко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от целей, которые ставит перед собой определяющийся.
Для определения человека, находящегося в ситуации профессионального самоопределения, Е.А. Климов вводит термин «оптант». Этот термин образован от латинского слова «optantis», что в переводе означает «выбирающий» . И это полностью соответствует ситуации, в которой находится человек, выбирающий профессию.
Н.С. Пряжников выделяет уровни помощи в профессиональном самоопределении, которые учитывают направления профессионального самоопределения оптанта.
1. Адаптационно-технологический уровень.
Он ориентирован на помощь человеку в том, чтобы тот мог занять оптимальное место в системе производства, обслуживания, управления и т.д. Главная цель: при включении в профессиональную систему нового человека (выбирающего профессию) обеспечить или сохранить максимальную эффективность данной системы. Психические качества и физиологические особенности оптанта при этом учитываются (через тестирование, беседу, медицинские комиссии), но более сущностные интересы самого человека обычно игнорируются или тесно увязываются с интересами данной производственной системы.
2. Социально-адаптационный уровень.
Он направлен на помощь человеку в адаптации к определенному обществу, что предполагает помощь в построении определенного образа жизни. Выбор профессии часто рассматривается как средство для построения желанного образа жизни, при этом важной оказывается не сама профессия, не трудовая деятельность, а то, что человек приобретает в результате выбора: материальное обеспечение, социальное положение, карьерный рост и т.д. Интересы клиента учитываются уже в гораздо большей степени, но появляются некоторые вопросы, связанные с этической, моральной, ценностной составляющей профессиональной деятельности, например, какими путями достигается карьерный рост, что важнее: деньги или отношения между людьми и т.д.
3. Ценностно-смысловой, нравственный уровень.
Он связан с поиском смысла профессиональной деятельности, опирается на анализ, изменение системы ценностных ориентаций, при котором на первый план выходит этическая, творческая составляющая профессиональной деятельности, возможность самоактуализации (при этом материальная сторона профессиональной деятельности, успех, карьера не сбрасываются со счетов, а органически сочетаются с общечеловеческими ценностями). Это самый сложный уровень как для оптанта, так и для психолога-консультанта . Он является идеалом в организации психологического сопровождения профессионального самоопределения.
Н.С. Пряжников определяет следующие приоритетные направления психологического сопровождения старшеклассника в процессе профессионального самоопределения: помощь самоопределяющемуся подростку в адаптации к реальным социально-экономическим условиям; формирование способности самостоятельно ориентироваться в постоянно меняющейся ситуации; формирование «морально-волевого тыла» самоопределяющегося человека; формирование готовности к внутренним компромиссам на пути к успеху; формирование ценностно-смыслового ядра самоопределяющейся личности; подготовка оптанта к достойному поведению в ситуациях ненормативного жизненного и профессионального кризиса. Все выделенные направления психологического сопровождения связаны с развитием определенных жизненных ценностей, формированием смысловой составляющей профессионального самоопределения и профессиональной деятельности .
Методы исследования. Для определения уровня профессионального самоопределения старшеклассников было проведено исследование, в котором использовались следующие методики: методика А.Е. Голомштока «Карта интересов» , опросник профессиональной готовности Л.Н. Кабардовой , для изучения ценностно-смысловой сферы личности учащихся - тест смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева , методика «Ценностные ориентации» М. Рокича .
В исследовании принимали участие учащиеся 9-10-х классов в количестве 135 человек, из них 86 девочек (63,7%), 49 мальчиков (36,3%). Средний возраст учащихся - 15,6 года.
Исследование выявило наличие достаточно больших проблем: 54,7% учащихся или совсем не готовы к принятию самостоятельного решения о том, в какой области им продолжать в будущем свое профессиональное образование, так как не имеют ни сформированных профессиональных интересов, ни желания выполнять какую-либо деятельность, связанную с профессиональной направленностью, или занимают позицию соглашательства: что порекомендуют родители, сверстники, педагоги или другие значимые лица, то и готовы принять. Среди приоритетных ценностей в системе ценностных ориентаций этих старшеклассников отсутствуют ценности дела, профессионального самоопределения, профессиональной самореализации, они в большей степени ориентированы на ценности личной жизни: любовь, дружбу, семью. Они живут сегодняшним днем, не видят целей в будущем, не воспринимают жизнь как интересный и насыщенный процесс, общая осмысленность жизни достаточно низкая.
И только 5,9% учащихся, принявших участие в исследовании, готовы сделать осознанный самостоятельный выбор маршрута дальнейшего профессионального обучения и, как следствие, дальнейшей профессиональной деятельности. Они видят свою профессиональную цель, имеют хорошо сформированные профессиональные интересы, готовы выполнять деятельность, связанную с одной или несколькими профессиональными направленностями. Корреляционный анализ показал, что на первых местах в системе ценностных ориентаций этих учащихся стоят ценности дела, профессионального самоопределения, профессиональной самореализации. Они ставят себе цели, видят жизнь в ее разнообразии, считают, что могут контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, имеют достаточно высокую осмысленность жизни.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение сформированности профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста выявили противоречия: между потребностями общества в выпускниках общеобразовательных школ, готовых сделать осознанный профессиональный выбор, и незрелостью профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста; между необходимостью использования ценностного потенциала личности для профессионального самоопределения старших подростков и недостаточной разработанностью данного направления деятельности; между необходимостью психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и недостаточным количеством разработанных программ, направленных на психологическое сопровождение профессионального самоопределения через формирование ценностно-смысловой сферы личности.
В связи с этим необходимость организации психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников становится достаточно актуальной. Для организации психологического сопровождения профессионального самоопределения в учреждении общего среднего образования необходимо учесть внешние и внутренние (индивидуальные) ресурсы. К внешним ресурсам можно отнести ресурсы образовательной среды: знания педагогов, средства массовой информации, технические средства обучения, ресурсы социальных партнеров, родителей и т.д., а к внутренним - личностные особенности учащихся.
Психологическое сопровождение профессионального самоопределения личности должно соответствовать следующим условиям.
Первое условие - максимальный акцент в психологическом сопровождении профессионального самоопределения школьников необходимо сделать в старшем подростковом и юношеском возрасте, так как именно в этих возрастных периодах профессиональное самоопределение становится одним из преобладающих направлений развития личности.
Второе условие - обновление образовательной среды в соответствии с новыми образовательными стандартами, появлением новых технологий, методов и т.д.
Третье условие - развитие субъект-субъектных отношений в процессе психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста.
Четвертое условие - привлечение социальных партнеров к организации деятельности, направленной на профессиональное самоопределение учащихся старшего подросткового возраста.
Пятое условие - оптимизация роли семьи в профессиональном самоопределении учащихся старшего подросткового возраста.
Методы, применяемые для организации психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста в учреждении общего среднего образования, должны быть достаточно разнообразны.
I. Методы для работы с учащимися
- Информационно-справочные, просветительские методы (самостоятельное изучение состояния рынка труда, изучение возможностей учебных заведений среднего и высшего профессионального образования; беседы, мозговой штурм, направленные на изучение содержания профессий различных направленностей (по Е.А. Климову: «Человек - человек», «Человек - художественный образ», «Человек - техника», «Человек - знаковая система», «Человек - природа»); экскурсии на предприятия, в учебные заведения, ярмарки профессий; встречи со специалистами различных профессий; учебные фильмы).
- Методы профессиональной психодиагностики (беседы-интервью как закрытого, так и открытого типов; опросники профессиональной мотивации, профессиональных интересов, склонностей, способностей, направленности, опросники для изучения личностных особенностей, проективные методики; компьютерное тестирование личностных особенностей с привлечением социальных партнеров; сбор косвенной информации (от родителей, педагогов, друзей, одноклассников).
- Методы морально-эмоциональной поддержки (группы общения, методы индивидуальной и групповой профконсультации, праздники профессий, повышающие их престиж, профессиональные пробы в рамках различных школьных мероприятий).
- Методы формирования навыков деятельности (профессиональные пробы; игровые моделирующие ситуации, дидактические и ролевые игры, конкурсы).
- Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятия решений (профконсультация, построение цепочки последовательности действий, карта соответствия требований профессии особенностям личности, использование различных схем альтернативного выбора, подготовка мультимедийной презентации профессии с использованием плана презентации).
II. Методы работы с педагогами
- Методы развития потенциала педагогов (тематические педагогические советы, семинары, курсы повышения квалификации, участие в городских педагогических чтениях, издание статей и т.д.);
- Методы морального и материального стимулирования педагогов (словесное одобрение в коллективе, грамоты, премии).
III. Методы работы с родителями
Методы повышения психологической компетенции (родительские собрания, групповые и индивидуальные консультации).
Для организации психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном учреждении была разработана и внедрена в учебный процесс управленческая программа «Система мероприятий, направленных на формирование профессионального самоопределения учащихся 9-10-х классов в ОУ», которая освещает профориентационный аспект традиционных мероприятий, показывает перспективы дальнейшего развития как в образовательной, так и в воспитательной области, определяет перспективы в дальнейшем формировании потенциала педагогического коллектива, психологической компетенции родителей.
В программу мероприятий для учащихся включены: профильное обучение, классные часы, посвященные профессиям, конкурсы научно-исследовательских проектов, участие в школьном самоуправлении, экскурсии на предприятия и в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования, организация дополнительного образования в рамках образовательного учреждения, профориентационная диагностика, профориентационные консультации, элективные курсы. Для активизации работы педагогов в направлении сопровождения профессионального самоопределения учащихся предлагаются теоретические и практические семинары («Особенности профессиональной ориентации школьников в условиях модернизации образования», «Психические механизмы компетентности, одаренности и таланта», «Проблемы оценивания достижений учащихся», «Формирование исследовательских навыков на школьном уроке», «Условия успешной социализации учащихся», «Портфолио как средство самоанализа для профессионального самоопределения школьников»), участие в конференциях, педагогических чтениях.
Для повышения психологической компетенции родителей в области возрастных особенностей проблемы выбора направления профессионального обучения, для углубления знаний родителей о личностных особенностях своего ребенка в контексте профессионального самоопределения в управленческую программу включены тематические родительские собрания, такие как «Психологические особенности учащихся старшего подросткового возраста», «Выбор профиля обучения», «Ошибки выбора профессии», групповые и индивидуальные консультации.
Необходимость активизации и развития внутренних ресурсов старшеклассников обусловила создание программы элективного курса «Профессиональное самоопределение» для учащихся девятых, десятых классов, которая может способствовать созданию условий для формирования системы ценностных ориентаций, на ведущих местах которой стояли бы ценности профессионального самоопределения, де́ла, профессиональной самореализации, способствующие профессиональному самоопределению.
Целью элективного курса является формирование готовности к профессиональному самоопределению.
Основные задачи курса:
- повысить уровень психологической компетенции учащихся старшего подросткового возраста в области профессионального самоопределения с помощью знакомства с существующими взглядами на проблемы профессиональной самореализации с ценностно-смысловых позиций;
- формировать осознание своей индивидуальности, уверенности в своих силах применительно к будущей профессиональной деятельности через изучение индивидуально-личностных особенностей, способствующих профессиональному самоопределению;
- развивать ценности профессионального самоопределения, профессиональной самореализации, деловые ценности;
- познакомить со способами анализа соответствия требований профессии индивидуально-личностным особенностям;
- способствовать формированию смыслов будущей профессиональной деятельности.
При реализации элективного курса ситуация профессионального выбора ставится перед учеником раньше реального определения дальнейшего профессионального пути, что, активизируя мыслительные процессы в данном направлении, дает возможность переосмыслить или убедиться в правильности выбранного направления дальнейшего профессионального обучения.
Программа элективного курса включает деятельность по следующим направлениям профессиональной ориентации: профессиональное просвещение, профессиональное воспитание, профессиональную диагностику, профессиональную консультацию, профессиональный подбор.
Во время обучения учащиеся могут научиться отслеживать потребность общества в профессионалах с различным уровнем и типом образования, анализировать востребованность различных видов профессий в регионе, определять профессионально значимые качества, соотносить успешность в учебе и профессиональные притязания, сравнивать потребность в профессиональном успехе у людей с разными ценностными ориентациями, определять составляющие конкуренто- и трудоспособности, находить смысл в текущей учебной, будущей профессиональной деятельности. Ученики будут иметь возможность познакомиться с существующими взглядами на проблемы профессиональной карьеры с ценностно-смысловых позиций, уточнить свои профессиональные интересы и склонности, определить содержательные характеристики выбираемых профессий, сопоставить потенциальное профессиональное «хочу» и «могу» с конкретными задачами, которые решает специалист той или иной профессии, развить навыки и умения по целеполаганию, планированию, самопрезентации, познакомятся с правилами оформления некоторых документов. Одним из основных направлений деятельности должна быть работа с такими жизненными ценностями, как ценность профессиональной самореализации, саморазвитие, ценности дела (как процесса и как результата), взаимопомощь, активная, деятельная и творческая жизнь. Важно сформировать у учащихся понимание того, что успех в профессиональной деятельности не зависит от направления выбранного профессионального пути (но выбор направления зависит от склонностей и способностей), от пола или от возраста, главное - стремление добиться результата, приложив максимум собственных усилий, для этого надо четко понимать, чем ты хочешь заниматься в жизни. Следовательно, необходимо научиться принимать собственные решения, нести за них ответственность, ставить цель и понимать, какие шаги необходимо сделать, чтобы достичь ее. Средством в этом трудном процессе может быть только деятельность, совершаемая учащимися в том или ином направлении, связанном с профессиональным самоопределением.
К самостоятельной работе относится подготовка мультимедийной презентации профессии соответственно определенному плану (название профессии; общие сведения о профессии (история возникновения профессии, возможные изменения ее содержания, смежные профессии, перспектива карьерного роста, возможная заработная плата); содержание труда (чем занимаются представители данной профессии, характеристика рабочего места и орудий труда, характер работы, плюсы и минусы данной профессии); профессионально значимые качества; медицинские противопоказания; учебные заведения, которые дают возможность получить эту профессию; круг школьных предметов, необходимых для данной профессии; экзамены, необходимые для поступления в вуз по этой профессии). Эта презентация профессии представляется одноклассникам на уроках элективного курса, на классных часах, а также размещается на сайте образовательного учреждения для того, чтобы с этой информацией могли познакомиться все желающие и в дальнейшем использовать для собственного самоанализа.
Итогом работы на элективных курсах должен стать проект своего будущего профессионального пути (как минимум определение направлений углубленного изучения некоторых предметов, которые смогут стать опорой для выбора профессии).
В ходе исследования учащиеся были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Учащиеся экспериментальной группы участвовали в мероприятиях, определенных управленческой программой, обучались на элективном курсе «Профессиональное самоопределение». Учащиеся контрольной группы участвовали только в части мероприятий, которые были обязательными для всех, например обучение на определенном профиле, они не посещали занятия элективного курса «Профессиональное самоопределение». Повторное исследование показало изменения, произошедшие в уровне готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Учащиеся экспериментальной группы поставили ценности личной жизни на более низкие места, чем учащиеся контрольной группы, а также на более высокие места поставили ценности профессиональной реализации, такие ценности, как активная деятельная жизнь, познание, продуктивная жизнь и развитие, в то время как учащиеся контрольной группы поставили на более высокие места в рейтинге терминальных ценностей только познание. Такая ситуация показывает, что учащиеся экспериментальной группы в большей степени, чем учащиеся контрольной группы, готовы к достижениям как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности. Для учащихся экспериментальной группы ценности дела переместились на первое место в рейтинге. У учащихся экспериментальной группы повторное исследование выявило повышение уровня развития профессиональных интересов и готовности выполнять деятельность, связанную с профессиональной направленностью. Различия имеют статистическую значимость, проверенную с помощью t-критерия Стьюдента: для сформированности профессиональных интересов t = 2 (значения доверительных вероятностей 0,95), для профессиональной направленности t = 3,7 (значения доверительных вероятностей 0,99).
Вывод. Организация системы психологического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников способствует формированию готовности учащихся к выбору профессии, формирует профессиональные интересы, профессиональную направленность, ценности дела, профессионального самоопределения, профессиональной самореализации, учит искать смыслы в учебной и профессиональной деятельности, что делает жизнь более осмысленной.
Рецензенты:
Зеер Э.Ф., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии образования ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург;
Сыманюк Э.Э., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой акмеологии и психологии управления ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Библиографическая ссылка
Закревская О.В., Закревская О.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15194 (дата обращения: 11.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Глава I. Профессиональное самоопределение старшеклассников 14 гимназии и необходимость их социально-педагогического сопровождения в процессе его формирования
§ 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника гимназии как социально-педагогическая проблема ^
§ 2. Необходимость, сущность и специфика социально-педагогического 39 сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии
§ 3. Технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии
Выводы по первой главе
Глава II. Экспериментальная проверка технологии социально- 82 педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии
§ 1. Методика экспериментальной проверки технологии социально- 82 педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии
§ 2. Реализация технологии социально-педагогического сопровождения 119 профессионального самоопределения старшеклассников гимназии
§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации тех- 139 нологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников «Гимназии № 56» п. Красково Люберецкого района Московской области
Выводы по второй главе
Рекомендованный список диссертаций
Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников 2013 год, кандидат педагогических наук Попкова, Галина Николаевна
Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы 2012 год, доктор педагогических наук Попович, Алексей Эмильевич
Комплексное сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников: на примере сельской профильной школы 2008 год, кандидат педагогических наук Чащина, Елена Сергеевна
Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников 2010 год, доктор педагогических наук Сапожникова, Татьяна Николаевна
Психологические предпосылки профессионального самоопределения старшеклассников профильной школы 2013 год, кандидат психологических наук Смирнова, Юлия Евгеньевна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии»
Актуальность исследования. Выбор профессии выпускником общеобразовательного учреждения во многом определяет его профессиональный рост и материальное благосостояние в будущем. От того, насколько правильно молодым человеком сделан профессиональный выбор, порой зависит последующая удовлетворенность процессом труда, его результатами, возможностью максимального проявления творчества, эмоционального настроя, более полного осуществления жизненных планов. Однако, зачастую такой выбор осуществляется на уровне интуиции, под влиянием настроения (выбор профессии «за компанию»), поверхностных впечатлений, без учета таких факторов, как запросы рынка труда, индивидуальные физические и интеллектуальные способности, склонность к освоению той или иной профессией. Как результат - большая часть выпускников не имеют ясной жизненной перспективы, оказываются невостребованными предприятиями, а потому вынуждены работать не по специальности, и, что особенно тревожно, находятся в состоянии ярко выраженного стресса, социальной незащищенности.
Изложенное свидетельствует о том, что выбор будущей профессиональной деятельности выпускником общеобразовательного учреждения выступает важнейшим условием успешного вхождения молодого человека в трудовую деятельность, формирования конкурентоспособного профессионала, и, в конечном счете, - благополучия общества в целом и отдельного гражданина, в частности.
Результаты социологических опросов, ежегодно проводимых Российским государственным социальным университетом среди выпускников средних специальных учебных заведений Москвы и Московской области, показывают, что около трети респондентов удовлетворены своим профессиональным выбором, а остальные готовы его изменить. Причины этих перемен объясняются, прежде всего, тем, что на этапе профессионального самоопределения на будущего специалиста оказывают существенное влияние как внешние, так и внутренние факторы: изменение рынка труда, падение престижности выбранной профессии, материальный расчет, изменение взаимоотношений с учителями, друзьями, родителями и др. Все это создает значительные сложности при выборе профессии, а потому возникает необходимость в поддержке и грамотном сопровождении профессионального самоопределения старшеклассников, активизации усилий всех субъектов профессиональной ориентации.
Известно, что особая роль в профессиональной ориентации старшеклассников принадлежит гимназии, функционирующей на основе профильного обучения. С одной стороны, сфера профессиональной самореализации старшеклассников гимназии сужена профильным обучением, а с другой - старшеклассник получает профессиональную направленность, и это позволяет ему выстроить перспективы своего профессионального самоопределения. В этих условиях особую значимость приобретает социально-педагогическое сопровождение, способствующее профессиональному выбору старшеклассника и активизации учебной деятельности в интересах последующей самореализации после окончания учебного заведения.
Изложенное определяет важность социально-педагогического сопровождения старшеклассников гимназии в процессе их профессионального самоопределения и активизации целенаправленной познавательной деятельности в подготовке к самореализации в профессиональном выборе.
Степень разработанности проблемы. Проблема развития целенаправленной активности и возможности ориентироваться в профессиональном мире наиболее полно нашла отражение в работах A.A. Бодалева, С.И.Вершинина, A.A. Деркача, Г.С. Жуковой, Н.В. Куминой, Н.И. Никитиной, А.Э. Поповича и др.; социальная и социально-педагогическая деятельность образовательного учреждения отражена в трудах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Жукова, H.A. Сорокиной, A.B. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Н.М. Романенко, Л.П. Илларионовой и др.; особенности реализации компетентностного подхода в непрерывной системе образования - В.И. Байденко, О.И. Воленко, Т.Э. Галкиной, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаева, Л.В. Федякиной и др.; основные подходы к организации профильного обучения в школе освещены в работах Л.К. Артемовой, Т.П. Афанасьевой, С.Г. Броневщука, С.С. Кравцова, П.С. Лернера, Т.Г. Новиковой, Е.Е. Федотовой.
В то же время анализ имеющейся литературы показал, что вопросы социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии не получили еще достаточного отражения. Данное обстоятельство позволило выделить сложившееся противоречие между общественной потребностью в социально-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения каждого старшеклассника и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам его реализации в условиях гимназии. Выявленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методических основ социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии».
Цель исследования", разработать и экспериментально проверить эффективность технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс гимназии.
Предмет исследования: содержание и технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Гипотеза исследования. В процессе формирования профессионального выбора старшеклассник определяет сферу самореализации и готовит себя к этой миссии. Однако большинство из них не готово к такому выбору. Это определяет необходимость организации и обеспечения социально-педагогического сопровождения старшеклассников гимназии в профессиональном самоопределении. Эффективность такого сопровождения может быть обеспечена, если: социально-педагогическое сопровождение охватывает всех старшеклассников и строится с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого и потребностей региона в специалистах; технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии осуществляется поэтапно и ориентируется на осмысление каждым себя как будущего специалиста, при этом оказывается помощь в профессиональном выборе и сосредотачивается внимание на освоении учебных предметов, необходимых для самореализации после окончания учебного заведения; старшеклассники принимают субъект сопровождения, взаимодействуют с ним и активны в подготовке к реализации своего профессионального выбора; осуществляется интеграция усилий всех участников процесса профессионального самоопределения старшеклассников (социальных педагогов, практических психологов, учителей, учеников и их родителей, социальных партнеров гимназии).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание профессионального самоопределения и профессионального выбора старшеклассников гимназии.
2. Обосновать необходимость, содержание и специфику социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
3. Разработать технологию социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
4. Экспериментально проверить эффективность технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Методологическую основу исследования заложили философские идеи о механизмах формирования субъекта деятельности и общения, теории личности и ее индивидуальности, концепция индивидуальности и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями, методология междисциплинарного подхода в социально-педагогическом исследовании.
Теоретический фундамент исследования составили концепции, определяющие закономерности социального становления личности (Д. Зиглер, Д.И. Фельдштейн, JI. Хъелл и др.); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); особенности системного подхода в социальной педагогике (O.A. Алексеев, В.В. Коркунов); теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.Г. Галагузова, JT.B. Мардахаев, Н.И. Никитина и др.); теория социального развития и теория социализации (В.И. Жуков, Г.С. Жукова, A.B. Мудрик, Ю.Н. Галагузова, H.H. Сурта-ева и др.); концепции организации воспитательного процесса (A.A. Аронов, A.B. Барабанщиков, Н.И. Болдырев, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, С.И. Денисенко и др.); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личност-но-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, И.П. Волков, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.).
В ходе работы использовался комплекс методов исследования: теоретических (анализ, синтез, обобщение, классификация, моделирование, проектирование и др.); эмпирических (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе следующих учреждений: Муниципального образовательного учреждения «Гимназия № 56» Люберецкого района пос. Красково Московской области; Муниципального образовательного учреждения «Средняя образовательная школа № 20» г. Тулы; «Центр социально-трудовой адаптации и профориентации» г. Люберцы; филиал ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в г. Люберцы. На различных этапах опытно-экспериментальной работой было охвачено более 100 учащихся 9-11-х классов.
Исследование проводилось в три этапа (с 2007 г. по 2012 г.)
Первый этап (2007-2009 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, методологических подходов к ее решению; изучение и осмысление отечественного опыта и разработка технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Второй этап (2009-2011 гг.) - экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии, проведение формирующего педагогического эксперимента.
Третий этап (2011-2012 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведение отсроченного контроля, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка научно-методических рекомендаций и их внедрение в воспитательный процесс образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях: раскрыто понимание сущности и содержания социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; выявлены характерные трудности, возникающие в процессе профессионального самоопределения старшеклассников гимназии и требующие социально-педагогического сопровождения; определены критерии и показатели успешности профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; разработана и экспериментально проверена технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии; выявлены социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит вклад в педагогическую теорию: определена специфика, сущность и содержание социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии, обосновано теоретическое содержание и прикладное значение понятия «социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии».
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации могут быть использованы для внедрения в гимназии эффективной технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, т.к. разработана структура, содержание и технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии; разработаны и апробированы методические рекомендации по внедрению технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гимназии.
Кроме того, материалы исследования могут быть использованы социальными педагогами для совершенствования системы сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии в процессе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, специалистов социальной работы, педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение старшеклассников гимназии представляет собой целенаправленный, поэтапный и многоуровневый процесс, сущностью которого является осознанный и добровольный акт профессионального выбора, соответствующий личностной предрасположенности, индивидуальным возможностям и способностям обучаемого, определяющий его целенаправленную работу по подготовке к самореализации после окончания учебного заведения. Профессиональное самоопределение воспринимается акт проявления внутренней свободы личности в сфере выбора жизненного пути. Этот процесс заключается в том, что происходит постепенное осмысление личностью своего профессионального выбора, перспектив овладения профессией, построение жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям личности, постепенная перестройка ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную в условиях профильного обучения в гимназии, системе учебно-производственных комплексов, на подготовительных курсах вузов и др.
Качественными характеристиками профессионального самоопределения старшеклассника являются: аксиологическая - ценностные приоритеты старшеклассника в профессиональном выборе; когнитивная - совокупность знаний, определяющих профессиональное самоопределение (знание конкретной профессиональной деятельности) и перспектив реализации профессионального выбора; поведенческая - деятельность, направленная на реализацию профессионального выбора-.
Критерии оценки проявления профессионального выбора старшеклассника: мотивация (социальная значимость интересов, потребностей, целей профессионального самоопределения); социальная значимость знаний профессионального выбора и способа его реализации в процессе обучения в гимназии; конструктивность поведения по обеспечению перспектив профессионального выбора.
2. Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является компонентом системы про-фориентационой работы и представляет собой совместное движение субъекта сопровождения и учащегося, направленного на поэтапное непосредственное и опосредованное взаимодействие, способствующее осмыслению последним своих возможностей и перспектив в активизации учебно-познавательной деятельности необходимой в подготовке к последующей по выпуску самореализации своего профессионального выбора. Оно носит адресный характер и по отношению к конкретному обучаемому и выполняет следующие функции: профессио-налъно-ориентировочную (стимулирование и активизация осознанной ориентации учащегося в мире профессий, адекватной соотнесенности индивидуальным возможностям, способностям и требованиям выбранной профессии); профессионалъно-процессуалъную (содействие развитию прогностического мышления выпускника гимназии; стимулирование стремления к самообразованию в соответствие с профессиональным выбором); профессионально-прикладную (активная целенаправленная учебно-познавательная деятельность учащегося, позволяющая подготовиться к самореализации в профессиональном выборе). Субъектами социально-педагогического сопровождения являются: социальный педагог, психолог, учителя-предметники, классный руководитель, педагоги дополнительного образования, некоторые старшеклассники, определившиеся в профессиональном выборе и, пользующиеся авторитетом у объекта сопровождения, а также некоторые родители учеников.
3. Технология социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является поэтапной, открытой, динамичной, вариативной, учитывающей специфику их индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Она представляет собой последовательную реализацию социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии и включает следующие этапы: диагностическо-прогностический - диагностика индивидуально-личностных особенностей старшеклассника; начального уровня его профессионального самоопределения; прогнозирование перспектив поведения и самопроявления старшеклассника в различных ситуациях развития его профессионально-личностной «Я-концепции»; выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на самопроявлении и реализации профессионального выбора; рефлексивно-проектировочный - проектирование действий, стимулирующих адекватную самооценку старшеклассника как субъекта конкретной профессиональной деятельности, перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим воспитанником гимназии при реализации профессионального выбора; операционно-деятелъностный - реализация социально-педагогического сопровождения с учетом специфики индивидуально-личностных особенностей старшеклассника и возникающих у него проблем профессионального самоопределения; расширение индивидуальных возможностей будущего выпускника гимназии, развитие и укрепление специальных навыков адаптации, приобретение навыков социально-позитивного поведения в самостоятельной жизни и решения частных проблем в социуме; развитие навыков уверенного поведения, воспитание чувства успешности и активной жизненной позиции; итогово-оценочный - оценки эффективности социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассника гимназии.
4. Основными условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии, являются учет индивидуального своеобразия каждого старшеклассника в процессе определения стратегии его социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения; подготовленность субъектов к реализации задач социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; целесообразная вовлеченность родителей (родственников) старшеклассников в социально-педагогическое сопровождение; взаимодействие гимназии и ее социальных партнеров (УДО, центров профориентации молодежи и др.) в процессе профо-риентационной работы со старшеклассниками; мониторинг сформированности основ профессионального выбора у выпускника гимназии.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов подтверждается исходными методическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам работы, длительной экспериментальной проверкой технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии, возможностью практической реализации полученных материалов в гимназии.
Апробация и внедрение результатов. Материалы исследования были представлены в выступлениях автора на международных и всероссийских научно-практических конференциях, заседаниях кафедры социальной и семейной педагогики Российского социального государственного университета и нашли отражение в 6 научных статьях, в том числе 2 - в журналах, рекомендованных Министерством образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении обоснованы актуальность, научный аппарат исследования, представлены положения, выносимые на защиту, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Профессиональное самоопределение старшеклассников гимназии и необходимость их социально-педагогического сопровождения в процессе его формирования» раскрыты сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение», «социально-педагогическое сопровождение», дана характеристика реализации социально-педагогического сопровождения в гимназии, раскрыты особенности и трудности субъектов социально-педагогического сопровождения, пути его совершенствования. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии» представлены содержание и технология социально-педагогического сопровождения, ее опытно-экспериментальная проверка, а также ее результаты. В заключении подведены итоги и сделаны выводы.
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК
Научно-педагогические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в новых социально-экономических условиях 2002 год, кандидат педагогических наук Большакова, Ольга Николаевна
Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе идей народной педагогики 2010 год, кандидат педагогических наук Чаптыкова, Ольга Юрьевна
Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников 2009 год, кандидат психологических наук Фролова, Светлана Валериевна
Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в инновационных общеобразовательных учреждениях 2010 год, кандидат педагогических наук Тимерьянова, Лилия Николаевна
Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения 2005 год, кандидат педагогических наук Трубникова, Элеонора Игоревна
Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бобкова, Алла Александровна
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что:
Выпускник гимназии будет удовлетворен своим профессиональным решением только в том случае, если он будет воспринимать это решение как свое собственное, а не навязанное извне.
Для принятия выпускником гимназии профессионального решения как своего собственного необходим определенный набор новообразований в личности старшеклассника: ощущение своей независимости от родителей (в делах, мыслях, поступках); ощущение своей независимости от внешней детерминации своего поведения, переход на самодетерминацию; осознание своего идеального образа «Я-концепции» и стремление к его достижению.
Для осознанного выбора профессии выпускник должен обладать значительным объемом информации на двух уровнях:
1 уровень. Информация о мире профессий в целом. В круг этой информации входят: а) осознание подразделения мира профессий по предмету и целям труда, орудиям производства; б) знание общетрудовых и общепроизводственных понятий (культура труда, трудовая дисциплина, принципы планирования производства, структура предприятия, принципы оплаты); в) знание отдельных профессий; г) знание и практическое умение по приобретению профессии, по поиску и поступлению на работу, о требуемом уровне образования для различных профессий, о том, как удержаться на работе, как совершенствовать свой профессионализм и продвигаться по профессиональной лестнице.
2 уровень. Информация об отдельных профессиях или группах профессий.
Кроме того, важным является вопрос об источниках получения профессиональной информации. Именно с незнанием источников получения информации связаны основные трудности и ошибки в выборе профессии.
Период принятия решений в школьные годы, как и профессиональный путь, всегда связан с эмоциями. Они проявляются в эмоциональном отношении к разным профессиям и профессиональным группам (частный случай - к конкретным людям, представителям той или иной профессии) и к необходимости принятия решения о выборе профессии.
Роль эмоционального фактора в ситуации карьерного решения практически не исследована, поэтому можно основываться на самых общих положениях.
Эмоциональное отношение, или эмоциональная включенность, оказывает на принятие решения большое влияние. Данный фактор включает в себя не только отношение к различным вариантам при выборе, но и отношение к планированию, к тому, что надо принять какое-то решение, отношение к ответственности за решение и планирование, к тому, что при этом надо проявлять активность, идти на компромисс и т.д. Некоторые исследования говорят о том, что негативное отношение к необходимости принять решение, касающееся будущего, может надолго затянуть этот процесс и в результате может быть принято ошибочное решение. Таким образом, эмоциональный компонент профессиональной зрелости проявляется в общем настрое человека и тесно связан с эмоциональным компонентом зрелости личности в целом, который проявляется в положительном эмоциональном настроении, жизненном оптимизме, эмоциональной уравновешенности и переносимости неудач. По данным опытно-экспериментальной работы у старших школьников гимназии эмоциональная включенность в выбор является одним из важнейших показателей профессиональной зрелости.
Социальные педагоги и психологи работают как бы в двух временных планах:
1 - план настоящего времени (реальные дети с их сегодняшними бедами и радостями);
2 - план будущего времени (дети, как будущие граждане страны, труженики-профессионалы, будущие жители Земли).
Известный психолог В.В. Давыдов не раз отмечал в своих выступлениях, что «педагоги должны быть впереди общества, поскольку дети - это будущее». Поэтому подготовка социального педагога к профессиональному самоопредле-нию старшеклассников должна состоять из формирования психолого-педагогической готовности понимания сущности профориентации, координации взаимодействия администрации, учителей, классных руководителей и школьного психолога по осуществлению профессионального самоопределения каждого учащегося.
Более успешную активизацию профессионального самоопределения старшеклассников гимназии обеспечит разработка социальным педагогом новых видов методик (чем они разнообразнее, тем лучше), налаживание связей с предприятиями и другими организациями (для усвоения практической стороны избранной профессии) и, конечно, индивидуальный подход к каждому выпускнику (разработка индивидуальных методик).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы профессионального самоопределения старшеклассников гимназии всегда было значимым психолого-педагогическим и социально-педагогическим направлением. Оно ориентировано на активизацию будущих выпускников гимназии к осознанному процессу профессионального самоопределения, что позволяет обеспечить наиболее целесообразную их подготовку. В условиях социально-экономической нестабильности, охватившей современную Россию, многие вступающие во взрослую жизнь молодые люди оказались в сложной ситуации. Состояние неопределенности и неуверенности в будущем, необходимость платить большие суммы за получение образования, рост безработицы, пренебрежительное отношение к главным жизненным проблемам подрастающего поколения приводят к «запрограммированному неблагополучию молодежи». Пропагандируя «современный» образ жизни, СМИ являются мощным инструментом в создании у современной молодежи специфических мировоззренческих установок, что отражается на всем ее дальнейшем будущем - от формирования личной жизненной позиции до выбора профессии и уровня образования. В этой ситуации важную роль в деле трудового воспитания и профориентации подрастающего поколения приобретают образовательные учреждения (в том числе и школы), как носители стабильных культурных ценностей, а также как проводники гуманистических идей в насыщенном информацией мире. В этой связи гимназии несут особую ответственность и значимость в мировых тенденциях развития профессионального самоопределения молодежи.
Исходя из сущности профессионального самоопределения, ученые выделяют основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение, развитие интересов, склонностей и способностей, профессиональные пробы, профессиональная консультация, профессиональный отбор, социально-профессиональная адаптация. Указанные средства составляют логико-содержательную основу профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение обусловливается действием внутренних и внешних факторов, таких как: общественное воздействие на мотив выбора профессий, факторы личного характера, факторы, связанные с потребностями народного хозяйства в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку.
Профессиональное самоопределение старшеклассников рассматриваем в исследовании как сложный, непрерывный и целостный процесс, важная характеристика формирования социальной зрелости, как часть профессионального развития и проявляется в самостоятельном, осознанном построении перспектив своего профессионального становления, требующее социально-педагогического сопровождения. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном социальном формировании у старшеклассника готовности к профессиональному развитию, осознанного самостоятельного выбора профессии, обеспечивающего проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, что определяет важность их социально-педагогического сопровождения в этом.
Социально-педагогическое сопровождение - это часть процесса педагогической поддержки, связанная с усилением внимания к тем сторонам жизни поддерживаемого, которые являются потенциально проблемными. Основа социально-педагогического сопровождения - это содействие тому, чтобы выпускник гимназии в возникшей проблемной для него ситуации сумел осмыслить ее существо, определил свое место в ней, свои возможности в преодолении, способы целесообразного преодоления и реализовал себя в ней. Другими словами сопровождение предусматривает целенаправленную деятельность по обеспечению действенности влияния на каждого старшеклассника мероприятий профориентационной работы, стимулированию его профессионального выбора.
Кроме социально-ориентированного подхода в основе социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии лежит личностно-ориентированный подход. Такой подход определяет главным субъектом, на который ориентировано социально-педагогическое сопровождение, учащихся гимназии и их потребности в профессиональном самоопределении. Личностно-ориентированный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учащимися, а изменение направления вектора движения не от педагогических воздействий к учащемуся, а от самого учащегося к этим воздействиям является важной характеристикой личностно-ориентированной технологии сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии.
Анализ существа представленного социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников показывает, что оно носит адресный характер и по отношению к конкретному обучаемому выполняет следующие функции: профессионально-ориентировочная (стимулирование и активизация осознанной ориентации учащегося в мире профессий, адекватной соотнесенности индивидуальным возможностям, способностям и требованиям выбранной профессии); профессионально-процессуальная (содействие развитию прогностического мышления выпускника гимназии, стимулирование стремления к самообразованию в соответствие с профессиональным выбором); профессионально-прикладная (активная целенаправленная учебно-познавательная деятельность учащегося, позволяющая подготовиться к самореализации в профессиональном выборе).
Эффективность социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии значительно повысится, если: содержание социально-педагогического сопровождения включает развитие у старшеклассника интереса к пониманию социальной значимости избираемой профессии, формирование осознанного подхода к принятию решения в отношении конкретной профессии через осознание личностной «Я-концепции» в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью; социально-педагогическое сопровождение старшеклассника гимназии строится с учетом его индивидуального своеобразия и реальных проблем, которые возникают у него в процессе профессионального выбора и в которой комплексно и органично сочетаются индивидуальные, групповые, коллективные формы и методы интерактивной работы; осуществляется интеграция усилий всех участников процесса профессионального самоопределения старшеклассников (социальных педагогов, практических психологов, учителей, учеников и их родителей, социальных партнеров гимназии, в частности, включение старшеклассников в региональные центры профориентации молодежи).
Социально-педагогическая технология сопровождения - это наиболее оптимальная последовательность совместного движения (взаимодействия) социального педагога (сопровождающего, субъекта сопровождения) и воспитанника, его родителей (сопровождаемого, объекта сопровождения), позволяющая обеспечивать рациональное самопроявление объекта в конкретной ситуации, необходимое для успешного продвижения в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении.
Опираясь на представленные определения, сформулировано существо технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии. Под ним понимается: поэтапная деятельность субъекта сопровождения (сопровождающего - социального педагога) и сопровождаемого (выпускника гимназии), направленная на стимулирование профессионального самоопределения старшеклассника и обеспечение целесообразной поэтапной динамики внутренней составляющей профессионального самоопределения и ее проявления.
В основе разработки технологии социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии лежит социально-ориентированный подход, который рассматривает каждого выпускника гимназии как полноценного члена общества и предусматривает формирование у него адекватной самооценки, а также положительной оценки своего места в обществе, выработку необходимых навыков уверенного поведения, активную жизненную позицию, способности отстаивать свои права и интересы.
Факторы профессиональной зрелости (ПЗ) формируются и развиваются у человека не одновременно. Более того, исходя из определения ПЗ разными людьми, их развитие и формирование может происходить в любом возрасте и достигать различного уровня. Каким же образом предлагаемые программой занятия могут влиять на данные факторы? Разумеется, выделить их в чистом виде и работать над их развитием в отдельности невозможно. Кроме того, развитие одного фактора часто влечет за собой развитие еще нескольких. Акцент в программе делается на развитие автономности и работу по самопознанию, поскольку именно они лежат в основе формирования зрелости. Но в рамках данной программы самопознание не является самоцелью. Происходит познание членами группы себя именно как субъектов принятия решений в профессиональной жизни.
Автономность. Формирование автономности чаще всего начинается в раннем юношеском возрасте и заканчивается в зрелые годы. Ниже перечислен набор новообразований, необходимых для ее возникновения. Занятия в группе являются эффективным средством повышения уровня развития автономности и формирования «Я-концепции», поскольку именно в группе человек имеет возможность получить концентрированную обратную связь о своем мнении и поступках. В ходе встреч развивается стремление к самопознанию и саморазвитию, а концентрированная и профессионально построенная обратная связь и специально подобранные темы для обсуждения способствуют формированию образов реального и идеального «Я» и установлению связей между ними. В ходе занятий задействован все источники обратной связи: восприятие себя через соотнесение с другими (идентификация или различение); восприятие себя через восприятие другими; через результаты собственной деятельности; через наблюдение собственных внутренних состояний; непосредственное восприятие собственного внешнего облика. Понимание того, что, с одной стороны, мучающие человека проблемы возникают не только у него, и, с другой стороны, есть люди, способные помочь их разрешить, очень важно для молодого человека.
Информированность. При низком уровне самосознания человек не в состоянии воспринимать предлагаемую ему информацию. Поэтому первым условием развития информированности является развитие автономности. Второе условие - полнота представления членов группы об источниках получения информации. Если человек не замыкается на одном источнике (семья, друзья и т.д.), то у него возникает возможность принять более объективное и обоснованное решение.
Использование разнообразных методов профориентационной работы в гимназии позволяет поддерживать стабильный интерес старшеклассников к проблеме профессионального самоопределения, активизировать их на осознание и выбор жизненного пути, а тренинги вводят, в сущности, еще детей во «взрослый и серьезный» мир сложных взаимоотношений, в частности в сфере «работодатель-соискатель». Знание о различных видах карьер (вертикальной, горизонтальной, матричной) поможет спланировать свой профессиональный путь. Активизирующие игры дают возможность расширить кругозор, задуматься о насущных проблемах и попробовать решить их в не очень серьезном, но очень действенном варианте. Групповые консультации не только повышают уровень осведомленности школьников о рынке труда, профессиях, но и развивают коммуникативные навыки, повышают доверие и сплоченность. Индивидуальные консультации является апогеем профориентационной работы социального педагога, ребенок заинтересован в своем будущем, а это и является одной из самых важных задач в профориентационной работе социального педагога. Если же предыдущие мероприятия были запланированы и проведены верно, у учащегося уже сформирован круг интересов и специалист может оценить эффективность проделанной работы.
Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой систему мероприятий, направленных на подготовку выпускника гимназии к осознанному и адекватному выбору профессии, приобретению профессии и закреплению себя в ней.
Процесс социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников гимназии включает комплексную работу социального педагога, школьных психологов, учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, специалистов социальных служб и организаций микрорайона гимназии при активном взаимодействии с родителями учеников по диагностике, формированию и развитию мотивации учащихся на приобретение адекватно выбранной профессии. Эффективность процесса активизации профессионального выбора старшеклассников гимназии зависит от пропедевтической работы участников педагогического процесса, от ранней диагностики интересов, потребностей и склонностей учащихся, развития их профессиональной направленности.
Таким образом, социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии является важной составляющей функционала социального педагога и способствует адекватному планированию профессионально-жизненного пути учащихся. Данная отрасль работы социального педагога является одной из самых перспективных и необходимых обществу на современном этапе его развития.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобкова, Алла Александровна, 2012 год
1. Абульханова-Славская К.А. Активность и развитие личности. М., 2001.
2. Андрушкевич В.А., Борейша В.В. Психология профессионального самоопределения и трудоустройства молодежи: Метод, пособ. для психолога-профконсультанта. Томск, 2003.
3. Анисимов Н.П., Кузнецова И.В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи. Ярославль, 2003.
4. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе. М.: Владос, 2001.
5. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - №2. - С. 28-33.
6. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. Самара, 2000.
7. Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова H.H. и др. Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахае-ва. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 192 с.
8. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 256 с.
9. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. Социальный педагог: введение в профессию. М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 256 с.
10. Батасова Т.Г. Задачи и содержание курса «Самоопределение и технология трудоустройства» для незанятых несовершеннолетних // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С. 73-83.
11. Батышев С.Я. Ранняя профориентационая работа с будущими рабочими кадрами // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С.132-137.
12. Батаршев A.B. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие М.: Дело, 2001. - 240 с.
13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1999.
14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Владос, 1995.-289 с.
15. Блонский П.П. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1998.
16. Большой толковый социологический словарь / Под ред. Д. Джери, Дж. Джери в 2 т. М., 2006.
17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1998. -№4. - с. 11-17.
18. Бурлачук Л.Ф., Кожакова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций.- М.: Рос. пед. агенство, 2008.
19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособие.-M., 2001.- 160 с.
20. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учеб. пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2009.
21. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.
22. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: Взаимодействие. -М., 1981.
23. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи Текст. / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.
24. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников Текст. / М.И. Губанова // Педагогика. -2003.-№2.-С. 37.
25. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 2008.
26. Государственная служба профориентации. Опыт и проблемы. Информационно методический обзор. Вып. 7. - Петрозаводск, 2001.
27. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической и профориентационной службы системы образования России // Практический психолог. 1999. - №2. - С.6-13.
28. Диагностика профессионального самоопределения: учеб.-метод, пособие / сост. Я.С. Сунцова. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. - 112 с.
29. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаев. М.: Флинта, 2004. - 335 с.
30. Земечко, А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора / А.И. Земечко, 2000.
31. Йовайша JI.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1993.
32. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. М.: Флинта, 2003. - 197 с.
33. Кондрат Е. Профессиональное самоопределение подростков с девиант-ным поведением / Е. Кондрат // Aima mater. 2003. - №4. - С. 16-19.
34. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1999.-274 с.
35. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1999-274 с.
36. Красило, Д.А. Эмпирические исследования особенностей реального самоопределения современной молодежи / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. С. 89-99.
37. Киселев И.Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в зарубежных странах. М., 1998.
38. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации // Знание. Сер. "Педагогика и психология". 1998. - №2. - С.95-99.
39. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 2006.
40. Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1997. - №5.1. С.13-19.
41. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
42. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности к профессиональному самоопределению. ВНИК «Школа Труд - Профессия»: УМО по профориентации ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - Ярославль, 1999.
43. Кон ИС. В поисках себя. М., 1995.
44. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. М.: Педагогика, 1999.
45. Конвенция по профориентации, профессиональной подготовке в области развития людских ресурсов // Профориентация в документах: Информационно-методический обзор. Вып. 33. - Петрозаводск, 2005.
46. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1995.
47. Костяшкин Э.Г., Скаткин М.Н. Трудовое воспитание и профориентация школьников. -М.: Просвещение, 1999.
48. Кривцова C.B. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 2000.
49. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.: Сфера, 2001.
50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1997.
51. Лобова, Е.В. Процесс первичного профессионального самоопределения. Сборник научных статей. Часть 1. Екатеринбург, 2003. С. 463-470.
52. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2008.
53. Мардахаев Л.В. Благоприятная социокультурная среда учреждения для воспитания // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: матер. IX Науч.-пед. чтений факт. соц. пед. М.: Перспектива, 2006. - С. 615.
54. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М., Изд-во МГСУ, 1996.
55. Методика и технология работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой и Л.В. Мардахаева. Изд. 4-е стер. М., 2008.
56. Мардахаев Л.В. Молодежные субкультуры их влияние на подрастающеепоколение // Актуальные проблемы социальной педагогики: теории и практики: матер, соц.-пед. чтений Института соц. работы, социол. и псих., 27 марта 2009 г. М.: Изд-во РГСУ, 2009.
57. Мардахаев JI.B. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия. -М., 2003.
58. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2008.-269 с.
59. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика: курс лекций / под ред. В.И. Беляева. М.: Изд-во МГСУ, 2002.
60. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999.
61. Маркетинг профессионального самоопределения и профессиональной ориентации старшеклассников (аналитический отчет МЦТЗМ «Перспектива», Центра профессионального образования и маркетинга молодежного рынка труда). М.: МЦТЗМ «Перспектива», 2002.
62. Материалы Всероссийского совещания руководителей региональных органов образования территориальных центров профессиональной ориентации и служб занятости / Под ред. Покровского Г.Е. Омск, 1998.
64. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: Флинта, 2001.
65. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопр. психологии. 1975. - №5. с. 110-122.
66. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000.
67. Немов, P.C. Психология.: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. М.: В лад ос, 1995. - 604 с.
68. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие / Н.И. Непомнящая. М.: Владос, 2003. - 188 с.
69. Никитина JI.E. Социальный педагог в школе. М.: Академ. Проект, 2003.
70. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Владос, 2007.
71. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2001.
72. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования.: учеб, пособие / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 2001. - 441 с.
73. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система,- М.: Народное образование, 2002.
74. Осницкий А.К. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки. М., 1999.
75. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. Киев 2000. - 143 с.
76. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение молодёжи / В.А. Поляков // Педагогика. 1999. - №5. - С. 33-37.
77. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1992.
78. Платонов К.К. Профессиональное призвание // Профориентация молодежи. М.: Академия образования СССР, 1992.
79. Пинский, A.A. Концепция профильного обучения: всё идёт по плану Текст. / A.A. Пинский // Народное образование, 2004. № 1. - С. 56.
80. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий: учеб.-метод. пособие. М., 2000.
81. Подлесова, Н. Выбирая профессию Текст. / Н. Подлесова, И. Руденко // Семья и школа,- 2001.-№ 11-12.-С. 19-21.
82. Планирование профессиональной карьеры: метод, рекомендации для педагогов Текст / сост. Н.Ю. Посталюк, Т.Ю. Дубровицких и др.. Самара: Профи, 2001.- 32 с.
83. Прихожан А.М. Психология неудачника. М., 1998.
84. Профессиональное самоопределение молодёжи. Концепция (сообщение) Текст. / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова // Педагогика. 1993. № 5. - С. 33-37.
85. Профориентация в учебных заведениях // Информационнометодический обзор. Вып. 28. - Петрозаводск, 1999.
86. Профориентация за рубежом // Информационно-методический обзор. -Вып. 32. Петрозаводск, 2002.
87. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева -М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997 512 с.
88. Прохода В. Социально- профессиональная ориентация учащихся // Профессиональное образование. М., 2003,- №1.- С.48-56.
89. Прощицкая Е. Н. Выбирайте профессию. М., 1991.- 156с.
90. Прощицкая E.H. Практикум по выбору профессии. М., 1995.- 235 с.
91. Прощицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство. 1993. - №4. - С. 20-22.
92. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003. - 480 с.
93. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во: Институт практической психологии, 2001.
94. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики, тесты. М.: Изд-во МГУ, 1998.
95. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Владос, 2003.
96. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1999. - 237с.
97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт -Петербург: Мастера психологии, 2000. - 237с.
98. Резапкина Г.В. Программа профессионального самоопределения школьников «Я и моя профессия». М.: Сфера, 2002.
99. Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для профконсультантов. М.: Генезис, 2004.
100. Резапкина Г.В. Социально-трудовая адаптация подростков и молодежи в условиях рыночной экономики. М.: МЦТЗМ «Перспектива». 2005.
101. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала.- М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. 336 с.
102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с
103. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
104. Работа классного руководителя по профессиональному просвещению школьников: Методические рекомендации / Под ред. Н.Н.Захарова. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1985. -2 9 с.
105. Работа классного руководителя с родителями по профориентации: Методические рекомендации/Под ред. Н.Н.Захарова. Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1985. - 35 с.
106. Райгородский Д.Я. Практическая Психодиагностика Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М », 2001.- 672 с.
107. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в зарубежных странах. М., 2003.
108. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: Речь, 2003.-350 с.
109. Социальная педагогика Текст. / под ред. А.Н.Сухова, A.A. Деркача. -2-е изд. -М., 2002. 154 с.
110. Старенкова Т.А. Психолого-педагогические проблемы выбора будущей профессии учащимися старших классов Текст. / Т. А. Старенкова // Инновации в образовании. 2006. № 2. - С. 113.
111. Сторожева, Г.О. О профессиональном самоопределении учащихся / Г.О.
112. Сторожева // Воспитание школьников. 2004. - №10. - С. 37-44.
113. Сторожева, Г.О. Школьному психологу о профессиональном самоопределении учащихся / Г.О. Сторожева // Воспитание школьников. 2004. - №10. -С. 37-44.
114. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003. -544 с.
115. Смирнов О.М. Вопросы адаптации студентов начальных курсов к процессу обучения в ссузах Текст / О.М. Смирнов // Среднее профессиональное образование, 1996. № 6. - С. 14-16.
116. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. Материалы для специалиста образовательного учреждения Текст. / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО, 2003.158 с.
117. Сластенин В.А. Педагогика: учебник. М.: Издат. Центр «Академия», 2008.-С. 282.
118. Технология карьеры: учебное пособие Текст / под ред. H.H. Богдан, Е.А. Могилёвкина. - Владивосток: изд. во ВГУЭС, 2003. 156 с.
119. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учеб. пособие / под ред. проф. П.Д. Павленка. М.: Издат.-торг. корпорация «Дашков и Ко», 2006. - 596 с.
120. Твоя профессиональная карьера: Учебник для 8-11-х классов общеобразовательных учреждений / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И.Шалавиной,- М: Просвещение, 1997-191 с.
121. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1995.
122. Тихомиров O.K. Психология: учебник. М.: Высш. образов., 2004.
123. Ушинский К.Д. Педагогические соединения. В 6 т. М.: Педагогика, 1998.
124. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. М., 2002.
125. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников //Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 150-157.
126. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. М., 2002.
127. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников//Вопросы психологии. 1999.- №6. - С. 150-157.
128. Федотова ЕЛ. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя Текст.: дисс. доктора наук, Иркутск, 1998, - 387 с.
129. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства.-М., 1997.
130. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания. -М., «Академия», 1978.
131. Фельдштейн Д.И. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1993.
132. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопр. психологии. 1983. - №1. - С. 33-42.
133. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики.-М., 1998.
134. Фирсова М.М. Содержание гимназического образования учащихся как средство развития системы «гимназия-вуз» Текст. / М.М. Фирсова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. - С. 31-32.
135. Федоршин Б.А. Методика организации самостоятельного изучения профессии старшими школьниками. Ярославль, 2005.
136. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1999.
137. Фукияма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1999.
138. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Френкин. СПб.: Питер, 2003. - 650 с.
139. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность - М.: Педагогика, 1986.
140. Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников,связанных с выбором профессии //Вопросы психологии. 1988, №1.- С. 117131.
141. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
142. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения М., 1988. -272 с.
143. НЗ.Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина J1.M. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии // Вопросы психологии. 1959, № 5, С. 2939.
144. Чернер C.J1. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьника / C.JI. Чернер // Школа. 2000. - №3. - С. 3-6.
145. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 2003.
146. Чистякова С.Н. Твоя профессиональная карьера: Учеб. пособ. по курсу "Человек-труд-профессия» для 8-11 кл. М.: Просвещение, 1998.
147. Чистякова, С.Н., Журкина, А.Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: метод, пособие Текст. / С.Н. Чистякова А.Я. Журкина. М., 1997. 78 с.
148. Чистякова С.Н. Как помочь выпускникам школы стать конкурентноспо-собными на рынке труда? Текст. / С.Н. Чистякова // Школа и производство. - 2000,- № 5. С. 2-5.
149. Холостова Е.И. Социальная работа: учеб. пособие. М.: Корпорация «Дашков и Ко», 2004.
150. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. Текст. / A.B. Хуторской; под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М., 1995.-247 с.
151. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. Томск, 1993,- 239 с.
152. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - С. 52.
153. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания: Логико дидакт. аспект / Рос. акад. образования, Ин-т общ. сред, образования. М.: Высш. шк., 1997.-155 с.
154. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации,- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001-96с.
155. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Часть I,- Москва: РИПКРО МО РФ, 1995.-165 с.
156. Чупахина И.А. От профильности к профессионализму. Самара: Изд -во МГПУ, 2003.-232с.
157. Шавир П. А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения. В сб.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974, 176 с. ■
158. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.
159. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. -М.: Издат. центр «Академия», 2007. 345 с.
160. Шаповалов В.И. Проектные позиции инновационного педагогического менеджмента как основа формирования конкурентноспособной личности Текст. / В.И.Шаповалов // Интеграция образования. №4, 2005. с.29.
161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.
162. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология социального педагога: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.
163. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 2001. - 96 с.
164. Шавырина Г.В. Исследование системы познавательной саморегуляции в процессе решения пространственно-комбинаторных задач. Автореф. канд. дис-серт. М., 1973 .- 20с.
165. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личностим в системе непрерывного образования (сенерге-тический подход).- М., МГИУ, 1998. 321 с.
166. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие. М., 2002.
167. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. -М.: Издат. центр «Академия», 2007. 345 с.
168. Шеховцова Л.Ф. Психологическое обеспечение в школе выбора профессии: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, СПб, 2000 - 97с.
169. Шульга И.И. Подготовка социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности: 13. 00 08 Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 18 с.
170. Щедровицкий П.Г.Очерки философии образования М. ,1993154с.
171. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология социального педагога: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.
172. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 447 с.
173. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии,- 1999. №5.-С. 13-18.
174. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Мысль, 1988,- 302 с.
175. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.
176. Челпанов, Г. И. Философия. Психология образования: Психология отечества Текст. / Г. И. Челпанов. М.; Воронеж, 1999. - 168 с.
177. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002. - 437 с.
178. Шаповалова, И.А., Трунаева, В.В. Духовно-нравственные ориентации в идеологии образования / Метаобразование как философская и педагогическаяпроблема. Сб. науч. ст./ Гл.ред. Шаповалов В.А. Ставрополь.: Изд-во СГУ, 2001.-С. 147-154.
179. Шарагина, JI. И. Раскрыть содержание понятия «процесс творческий» // Новые ценности образования. - 2003. - № 1 (12). - С. 82-90.
180. Шелер, М. Формы знания и образование Текст. / М. Шелер // Человек. -1992.-№ 5.-С. 63-75.
181. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. -180с.
182. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 215 с.
183. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.
184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42
185. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов пед. вузов. СПб.: Полиус, 2000. - 476 с.
186. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. для вузов. М.: Логос, 1994. - 235 с.
187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999.
188. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1998.
189. Юркевич, B.C. О «наивной» и «культурной» креативности Текст. / B.C. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М: Молодая гвардия, 1997. 286 с.
190. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов. JI. : Знание, 1979. - 312 с.
191. Якиманская, И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.
192. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / Е. JL Яковлева. М. : Флинта, 1997. - 227 с.
193. Эриксон Э. Детство и общество,- СПб: Ленато ACT, 1996. -560 с.
194. Allport C.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. -3 86 p.
195. Fu.ku.yama Sh. F-test for apparaising the ability to cheose meto-dicallyamong occupations Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1-sted.); 1980 (2-nd ed.); 1984 (3-ded.).
196. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham (Ma-se):Braisdell, 1966.-P. 110-116.
197. Maslow A.H. Motivation and personality. 2. ed. New York e.a.: Harper &. Row, 1970. - XXX, 369 p. - Bibliogr.: P. 329-353. - Ind.: P. 355-369.
198. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61, N98. -P. 508-512.
199. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. 1985. N943. - P. 1-8.1. АНКЕТА СТАРШЕКЛАССНИКА
200. Просим Вас принять участие в исследовании, результаты которого будут использованы в научных интересах. Ваше участие имеет для нас большое значение, но оно будет полезно только в том случае, если Вы отнесетесь к делу серьезно, личностно и искренне.
201. Вопросы: Варианты ответов:
202. Где бы вы хотели учиться после 9-го класса? A) в гимназии в которой учусь; Б) продолжить образование в другом месте; B) Получать профессию;
203. Какая профессия, род занятий является для вас престижной и достойной? Перечисли (не более 5)
204. Какие уроки вы считаете «лишними» в расписании? A) Слишком трудные; Б) Мне не пригодятся; B)Не интересные; Г) Не нравится, как их преподают; Д) другое (укажи)
205. Какие уроки вызывают интерес? (укажи)
206. Какие экзамены вы предполагаете сдавать? (укажи)
207. Уроки по каким предметам ты исключил бы из расписания или сократил по количеству? (укажи)
208. Какие эмоции преобладают у вас в гимназии? A) радостные; Г)раздраженные; Б) сосредоточенные; Д) угнетенные; B) безразличные; Е) другое (укажи)
209. Чем нравится заниматься в свободное время?
210. Как вы считаете, достаточно ли гимназия готовит вас к будущей самостоятельной жизни? A)да достаточно; Б) не достаточно; B) Каждый кузнец своего счастья;
211. Как вы считаете гимназия помогает в выборе профессии? A)да достаточно; Б) не достаточно; B) Каждый кузнец своего счастья;
212. Что или кто является для вас поддержкой и опорой в трудную минуту? А) Родители; Б)Друзья; В)Искусство; Г)Другое
213. Что бы вы хотели изменить в гимназии?
214. Задай себе вопрос «Моя точка зрения».1. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
215. Администрация школы и педагогический коллектив просит Вас принять участие в анкетировании по вопросу:«Организация предпрофильной и профильной подготовки старшеклассников».
216. Анализ ответов поможет нам более полно удовлетворить Ваши запросы к уровню образовательных услуг. СПАСИБО! ФИО:
217. ФИО (Вашего ребенка) Класс ребенка:
218. Планируете ли Вы и Ваш ребенок дальнейшее обучение в 10-11 классе? A) да; Б) да, но в другой школе; B) нет; Г) еще не решили.
219. Как Вы считаете большая нагрузка в гимназии затрудняет подготовку к ЕГЭ или ГИА по выбранным предметам? A) да; Б) скорее да, чем нет; B) скорее нет, чем да; Г) нет; Д) затрудняюсь ответить.
220. Какие элективные курсы хочет посещать Ваш ребенок (Перечислить)б.Будет ли Ваш ребенок посещать подготовительные курсы? А) в гимназии; Б) в другом учебном заведении;
221. В какой профессии Вы видите своего ребенка? (Перечислить)
222. Вы даете свободу выбора в профессии своему ребенку? A) выбирают родители; Б) «Пусть решает сам»; B) «Семейные традиции»
223. Какую помощь Вы можете оказать гимназии в организации мероприятий по выбору профессии? (Перечислить)
224. ПРИМЕРЫ ВОПРОСОВ ПО ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ТЕМАТИКЕ
225. Вопросы с использованием «черного ящика» Вопрос
226. В этом ящике находится орудие труда, используемое в работе музыканта, повара, врача. Что в ящике?
227. Ответ: ложка. Музыканты-ложечники; врач в домашних условиях проверяет зев больного обычной ложкой; повар берет пробу пищи ложкой;
228. Вопросы об известных людях, которые достигли профессиональных высот в самых разнообразных областях: Вопрос
229. Кто из царей знал 14 ремесел? Назовите царя и не менее 6 ремесел, которыми он владел.
230. Ответ: Петр I плотник, кораблестроитель, кузнец, токарь, оружейный мастер, моряк и др.
Проблема профессионального, трудового и личностного самоопределения возникает в жизни человека на всех этапах профессионализации: выборе, становлении и закреплении в избранной сфере профессиональной деятельности. Это обусловливает ее актуальность, особенно для старшеклассников. Данная проблема является предметом изучения философов, педагогов, психологов, социологов, экономистов и других специалистов, особенно сейчас, в эпоху коренных социально-экономических перемен, происходящих в стране и в мире.
Необходимость решения этой проблемы обусловлены следующими причинами, затрагивающие личностные, индивидуальные особенности современного профессионала:
Новые экономические отношения (рыночные условия, появление класса собственников, предпринимателей, в связи с чем, произошло резкое расслоение общества на имущих, богатых, малоимущих, бедных и др.);
Изменения психологии мышления людей (предпринимательская психология проникшая во все сферы деятельности, изменения стилей деловых отношений и др.);
Растущие потребности (в полной информативности, ее доступности и конфиденциальности);
В значительный рост потребительских запросов населения (в товарах и услугах, их качестве).
В связи с этим, самоопределение выступает как процесс, который начинается с осознания человеком себя, как личности, проходит практически через всю его сознательную жизнь и является непрерывным. Профессиональное самоопределение является частью этого процесса. Для успешной реализации профессионального самоопределения старшеклаcсникам необходимы определенные знаниях о себе, своих возможностях, склонностях и способностях, знания рынка труда и профессий. При этом, необходимо также умение объективно оценивать личные запросы и потребности, соотносить свои личностные качества с требованиями профессионального труда и психологическими характеристиками трудовой деятельности.
Правильная идея о многоаспектности самоопределения (оно и «личностное», и «полоролевое», и «смыслоцелевое», и т.п.) не должна быть средством для прикрытия профессиоведческого невежества и обесценивания процесса именно профессионального самоопределения подрастающего человека .
Важнейшим аспектом психолого-педагогического сопровождения являются позитивные отношения учитель-ученик, которые способствуют реализации интеллектуальных возможностей ребенка, формированию или восстановлению особого типа отношений «взрослый ребенок», гарантирующие ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь.
Теоретический анализ путей решения проблемы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:
Как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;
Как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач;
Как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;
Как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;
Как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов (целевого, содержательного, процессуального и результативного).
По результатам теоретического исследования были выделены три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель - развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели, а именно, достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов (более высокого уровня образованности и развития индивидуальности). Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.
Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения можно обозначить такие функции как:
Направление учащихся в поток доступного для них уровня обучения;
Обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
Социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
Целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
Коррекция, если это необходимо;
Обучение рациональной организации труда;
Профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
Помощь подростку в решении его личных проблем;
Научить заботиться о своем здоровье;
Формирование готовности к продолжению образования .
Профессиональное самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностной системы своих базовых отношений к профессионально-трудовой среде, развитию и самореализации духовных и физических возможностей, разработка профессиональных, жизненных планов и намерений, становления реалистического образа профессионала.
Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.
Е. А. Климов, анализируя профессиональное самоопределение, понимает его как важное проявление психического развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов, и что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь».
Понятия жизненного и профессионального самоопределения личности нашли отражение в работах таких педагогов, психологов как: С.Н. Чистякова,. Е.А. Климов, Н.С. Пряжников. Особенно ценны методологии концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.).
В нашем исследовании мы опирались на научные труды по теории возрастного развития личности (Л.И. Божович и др.); по проблеме профессионального и личностного самоопределения (А.Н. Леонтьев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова) и других.
Выбор будущей профессии является результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте. Основными составляющими этого процесса являются такие компоненты как: получение знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ мира профессий и требований к профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба).
Система сопровождения профессионального самоопределения ориентируется на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, подросток мог в полной мере реализовать себя в профессии.
Процесс моделирования психолого-педагогического сопровождения решает следующие цели и задачи:
1. Генеральная цель - формирование психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии:
1.1. Формировать конгнитивный компонент психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии;
1.1.1.Формировать знание особенностей свое личности;
1.1.2.Формировать знание своих способностей и склонностей;
1.1.3.Формировать знание о мире профессий;
1.2. Формировать рефлексивный компонент психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии:
1.2.1.Формировать стремление к самопознанию;
1.2.2.Формировать стремление к анализу своих поступков и действий;
1.2.3.Формировать стремление к анализу возможных противоречий;
1.3.Формировать эмоциональный компонент психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии:
1.3.1.Формировать позитивное восприятие себя, своих способностей и возможностей;
1.3.2.Формировать позитивное восприятие возможных противоречий;
1.3.3.Формировать позитивное восприятие сделанного профессионального выбора;
1.4. Формировать поведенческий компонент психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии:
1.4.1.Формировать умение самостоятельного поиска информации о профессиях;
1.4.2.Формировать умение принять на себя ответственность за сделанный профессиональный выбор;
1.4.3.Формировать умение нахождения компромиссов в случае возможных разногласий между имеющимися способностями и возможностями и требованиями профессии;
1.4.4.Формировать умение самостоятельного поиска альтернативных путей решения проблемы профессионального выбора;
1.4.5.Формировать умение самостоятельного планирования своей деятельности.
Проведенный процесс целеполагания позволяет определить компоненты структуры психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии:
Для создания модели психолого-педагогического сопровождения старшеклассников в выборе профессии использован метод моделирования. Таким образом, на основании «Дерева целей» и структуры формирования психологической готовности и способности старшеклассников к выбору профессии можно выявить модель психолого-педагогического сопровождения:
Сформированность у учащихся профессионального самоопределения является основным критерием и показателем эффективности работы по профориентации в школьный период.
Профессиональное самоопределение, будучи неотъемлемой частью развития личности, является сложной системой, включающей профессиональную направленность и профессиональное сознание, мотивация и отношение к выбору, социальное поведение, из которых первоначально формируются профессиональные предпочтения, переходящие впоследствии в профессиональные намерения. Выработанная способность и психологическая готовность старшеклассника к выбору профессии детерминирует в дальнейшем и психологическую безопасность личности .
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.
Под психолого-педагогическим сопровождением понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия .
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.
Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Во всем мощном потоке событий жизни свое место занимают и явления становления человека как субъекта труда, профессионального самоопределения. И хорошо, если рядом есть мудрый педагог, советчик. Основные результаты деятельности педагога существуют во внутреннем мире подрастающего человека как субъекта труда; поэтому от педагога ожидаются психологическая пытливость, интерес к психологической неповторимости персонально каждого, «вот этого» ученика .
Процессом профессионального самоопределения необходимо управлять . Оценкой качества готовности учащихся к профессиональному самоопределению является ряд основных критериев:
Характеристика ценностей, связанных с профессиональным выбором;
Представленность индивидуально выраженных целей профессионального самоопределения;
Информационная подготовленность в отношении значимости профессионального самоопределения;
Наличие опыта социального взаимодействия, востребованного в профессиональном самоопределении;
Общий уровень самопознания, актуального для осмысления результатов профильного обучения.
Зрелый выбор предполагает, что старшеклассник осознает свои жизненные цели и планы, правильно оценивает возможность для их реализации, а сделанный им выбор не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет реализовать ему собственные намерения. Так, основными параметрами профессиональной зрелости личности человека являются:
Автономность;
Информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;
Умение принимать решения;
Умение планировать свою профессиональную жизнь;
Сопоставление знаний о себе, предпочитаемой профессии и карьерного выбора;
Эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения .
Теоретический анализ показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Loading...