Умения и способности к деятельности выведенная формула. Задатки, способности, умения и навыки

Обобщая существующие на сегодняшний день в психологии подходы, можно опреде­лить способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием продуктивного выполнения той или иной деятельности.

Признаки, отличающие способности от других психических свойств, были сформули­рованы в исследованиях Б.М. Теплова. Первый признак способностей - их тесная связь с индивидуальными различиями между людьми: к способностям относятся только те осо­бенности личности, которые отличают одного человека от другого.

«Никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [Теплов, 1961].

В качестве второго признака способностей рассматривается их взаимосвязь с осущест­вляемой деятельностью: способностями являются только те особенности личности, кото­рые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являют­ся индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей [Теплов, 1961].

И, наконец, третий признак: способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже сформированы у человека.

Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает зна­ния не меньшие, чем некоторые из его товарищей, чьи успехи радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний, умений и навыков.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это вы­движение «хорошими организационными способностями», то предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям сможет быстро и успеш­но приобрести их [Теплов, 1961].

Дело в том, что достижение одного и того же уровня знаний, умений и навыков от одного человека требует максимального использования всех ресурсов психики и организма, а другому практически ничего не стоит. Способности проявляются в скорости и легкости приобретения знаний, умений и навыков.

Можно сформулировать две своеобразные формулы способностей:

Способность = Продуктивность / «Цена» (объективная формула).

Способность = Успешность / Трудность (субъективная формула).

«Объективная» формула позволяет оценить способности посредством соотнесения продук­тивности деятельности и ее «цены» - затрат, которых она требует от человека. Так, например, решение «на пятерку» задач по геометрии одному старшекласснику может даваться играючи, без какой-либо подготовки, а от другого требовать многочасовых ежедневных занятий.

«Субъективная» формула, позволяющая человеку провести самооценку способностей, предполагает сопоставление успешности деятельности с ее трудностью. Согласно этой формуле, человек считает себя наиболее способным к тем видам деятельности, в которых добивается максимальных результатов с использованием минимальных затрат.

Таким образом, о наличии у человека тех или иных способностей позволяют судить вполне определенные признаки: высокий темп обучения соответствующей деятельности, широта переноса навыка (обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить их в других аналогичных ситуациях), энергетическая экономность выполнения данной деятельности и ее индивидуальное своеобразие, а также высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Эти признаки отчетливо видны, например, в случае Пети В., который, интересуясь математикой, в начале пятого класса самостоятельно освоил тригонометрию и через несколько недель представил на астрономическую олимпиаду старшеклассников расчеты, необходимые для создания солнечных бата­рей космического корабля, летящего на Марс.

Нельзя говорить о способности там, где она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способности существуют только в развитии, только в движении. Это раз­витие осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятель­ности. Вне деятельности способность не может ни возникнуть, не развиваться.

Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как перед ним впервые появилась задача узнавать высоту звука. До этого существовал только анатомо-физиологический факт - возмож­ность распознания высоты звуков [Теплов, 1961].

Развитие способностей осуществляется по спирали. Определенный уровень способно­стей обусловливает включение человека в деятельность, в которой формируются и диф­ференцируются навыки, создавая платформу для появления нового уровня способностей, позволяющего осуществлять более эффективную деятельность.

Таким образом, способности тесно связаны с деятельностью, осуществляемой челове­ком, и проявляются в ее различных характеристиках. Чем больше у человека способностей к той или иной деятельности, тем легче она ему дается и тем эффективнее осуществляется. Однако зачастую бывает так, что заниматься каким-то видом деятельности приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет.

Если неспособный человек вынужден продолжать занятия неподходящей для себя дея­тельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способ­ностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Такая компенсация может осущест­вляться разными путями. Один из них - это приобретение знаний, умения или навыков, необходимых для выполнения той или иной деятельности. Другой путь компенсации спо­собностей связан с привлечением в деятельность другой, более развитой способности.

В структуре музыкальных способностей важную роль играет абсолютный слух - способность узна­вать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых из­вестна. Исследования показывают, что в основе этой способности лежат врожденные задатки, которые либо даны человеку, либо нет. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у людей без подобных задатков, опираясь на другие способности - относительный слух или тембровый слух. Механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выра­ботанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми [Теплов, 1961].

И, наконец, отсутствие выраженных способностей к деятельности может компенсировать­ся формированием ее индивидуального стиля. Индивидуальный стиль деятельности, складываясь в ней, проявляется в устойчивой системе приемов и способов ее осуществления; он - средство приспособления к требованиям деятельности.

Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что отно­сительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Не­достающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Человеческие способности неоднородны. По разным основаниям можно выделить раз­личные виды способностей.

Во-первых, способности можно разделить на природные и специфически человеческие. Природные (или естественные) способности в своей основе биологически обуслов­лены, формируются на базе врожденных свойств при наличии элементарного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Этот вид способностей является общим для человека и многих высших животных: восприятие, память, мышление, способ­ность к коммуникации. Существенное различие в этой связи кроется в том, что возможно­сти приобретать жизненный опыт у человека значительно шире, благодаря чему природные способности становятся основой для формирования так называемых специфически чело­веческих способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение и обе­спечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Во-вторых, по широте выделяют общие и специальные способности. Общие способно­сти - это такие индивидуальные свойства человека, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность осуществления широкого спектра видов деятельности. К их чис­лу относятся интеллектуальные, психомоторные, коммуникативные и креативные способ­ности, без проявления которых сложно представить себе какую бы то ни было деятельность человека вообще. Суть общих способностей заключается именно в том, что без них любая адаптивная деятельность человека невозможна.

Специальные способности, в отличие от общих, обеспечивают успешность отдельных видов деятельности; это музыкальные, математические, художественные и другие виды способностей. Они проявляются в специфических сферах и не связаны с проявлением способностей в других областях.

Судя по биографическим данным, А. С Пушкину в лицейские годы не давалась математика. Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по пред­метам языкового цикла имел твердую «единицу».

Общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно допол­няя друг друга. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам дея­тельности. Это делает деление способностей на общие и специальные весьма условным.

Например, практически любая деятельность в современном мире требует умения осуществлять простейшие математические действия: складывать, вычитать, умножать, делить. Их можно рассматривать как элемент ин­теллектуальных способностей. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что скорость усвоения математических понятий и операций, способность решать чрезвычайно сложные задачи позволяет им заниматься специализированной деятельностью в сфере математических наук.

В-третьих, по направленности можно выделить теоретические и практические способ­ности. Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактным размышлениям, практические - к реальным, конкретным действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. У одного и того же человека они встречаются крайне редко, и подобное сочетание является свидетельством разносторонности его развития.

И, наконец, в-четвертых, существует деление на учебные (репродуктивные) и творче­ские способности по уровню их развития у человека. Первые определяют успешность обу­чения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, характеризуют процесс обучения соответствующей деятельности. Вторые определяют возможность произвольного исполь­зования полученного в ходе обучения опыта для создания чего-то принципиально нового, оригинального. Однако нельзя забывать о том, что всякая репродуктивная деятельность включает в себя элементы творчества, а творческая деятельность, в свою очередь, вклю­чает и репродуктивную, без которой невозможна.

Именно творческий уровень развития способностей обеспечивает развитие человечества. Но такое развитие возможно только тогда, когда следующее-поколение усваивает опыт, на­копленный предыдущим, Поэтому иногда учебные способности рассматриваются в качестве общих, а творческие - в качестве специальных, определяющих успех творческой деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней выделяют ведущие и вспомогатель­ные свойства.

Примером ведущих свойств для педагогических способностей могут служить тактичность, наблюда­тельность, потребность в передаче знаний и любовь к детям. Для художественных способностей такими свойствами являются развитые творческое воображение и мышление, возможность создавать яркие зрительные образы, развитые эстетические чувства, а также волевые качества, способствующие пре­творению замысла в реальность [Гамезо, Домашенко, 1988].

Как уже неоднократно отмечалось, способности - это такие свойства, которые отлича­ют одного человека от другого. В связи с этим на протяжении последних полутора столетий в психологии активно обсуждается вопрос о природе их возникновения. Действительно, способности - это врожденные психические свойства или же особенности личности, скла­дывающиеся в течение жизни?

Первая точка зрения - о врожденной природе способностей - активно развивалась в психологии с 1860-х гг. благодаря работам английского психолога и антрополога Ф. Гальтона, который, проведя анкетирование более 300 представителей английской интеллектуаль­ной элиты, пришел к выводу, что способности - это наследственная черта, проявляющаяся в ряде поколений. Подобная позиция ведет свою историю с античных времен, когда Платон сформулировал представление о том, что обучение и воспитание может изменять лишь скорость появления, но не само наличие или отсутствие способностей.

В пользу концепции врожденного характера способностей говорит большое количество разнообразных фактов.

Так, у многих выдающихся людей способности проявились в раннем детстве, когда воздействие обучения и воспитания еще не могло быть определяющим: музыкальная одаренность Моцарта обнару­жилась в три года, Гайдна - в четыре; шахматный талант А. Карпова заявил о себе в пять лет и т. д.

Отдельного внимания заслуживают факты родства людей со схожими способностями. В частности, в семье Бахов музыкальные способности проявились задолго до того, как приобрел композиторскую известность И.С. Бах. Родоначальником музыкальной традиции в XVI в. стал булочник В. Бах, который отводил душу после работы музыкой и пением. Сегодня исследователи насчитывают в семье Бахов от. 20 до 60 музыкантов. Установлено также, что прабабушка Л. И. Толстого Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Найдено родство между философами Шел­лингом и Гегелем и т. д.

Представители второй точки зрения на природу способностей считают, что последние целиком определяются качеством воспитания и обучения. Еще в XVIII в. французский философ-сенсуалист К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления в качестве доказательств своей позиции приводят многочисленные примеры «детей-маугли», демонстрирующие не­возможность развития способностей вне человеческого общества, факты формирования тех или иных способностей в периоды взрослости и старости (в частности, А. Н. Леонтьев показал возможность формирования музыкального слуха в любом возрасте) и т. д.

Итоговым выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сфор­мировать любые способности. Придерживаясь этого взгляда, американский ученый У. Ушби утверж­дает, что способности определяются детским опытом интеллектуальной деятельности, в которой за­кладывается только умение учиться или же способность мыслить самостоятельно. В настоящее время приверженцы этой концепции в США и Западной Европе создают специальные центры «выращивания» одаренных детей.

В отечественной психологии принято считать, что концепции сугубо наследственной или социальной природы способностей, безусловно, интересны, однако ни одна из них не объясняет все факты проявления способностей. Проблема соотношения врожденного и приобретенного в способностях решается посредством понятия о задатках.

Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К их числу относятся индиви­дуально-типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, свойства анализаторов, особенности строения и функциональная зре­лость отдельных областей коры головного мозга. Все эти особенности, судя по всему, не ограничиваются наследственными возможностями человека (как полагал С.Л. Рубин­штейн), поскольку, помимо генетики, в их формировании принимает участие множество пренатальных и ранних постнатальных факторов.

Задатки полифункциональны, то есть неспецифичны по отношению к конкретным ви­дам деятельности. Одни и те же задатки могут являться основой для формирования различных способностей (например, сильная нервная система может быть нужна как в спорте, так и при изучении иностранных языков).

Вместе с тем утверждать, что задатки абсолютно нейтральны по отношению к будущим спо­собностям, тоже не совсем справедливо. Так, особенности зрительного анализатора скажутся, прежде всего, на тех способностях, в которых участвует зрение (например, изобразительных), а особенности речевых центров мозга - на тех, которые основаны на вербальной коммуника­ции. Таким образом, задатки избирательно соотносятся с различными видами деятельности.

Важно, что способности не являются прямой функцией задатков самих по себе. Задатки включены в развитие способностей только как исходный момент, предпосылка, но не единственное условие. Природные предпосылки развития, по утверждению Б. М. Теплова, не имеют качественной определенности, содержательного момента.

Например, существенная предпосылка для развития музыкальных способностей - нормативное строение и функционирование слухового анализатора. Однако наличие у человека слухового анализа­тора не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек, будет ли он заниматься музыкой, какие возможности будут предоставлены ему для раз­вития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков - это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии возникновения в обществе потребности в тех или иных видах деятельности. Второй существенный фактор развития задатков - осо­бенности обучения и воспитания, позволяющие человеку получить и закрепить опыт дея­тельности, соответствующей развивающимся способностям. Важно помнить, что развитие способностей происходит не благодаря механическому включению человека в ту или иную деятельность, а только лишь при условии его собственной активности. В зависимости от на­личия или отсутствия условий для развития способностей их принято разделять на потенци­альные и актуальные: потенциальные способности, в отличие от актуальных, не проявляются в деятельности, но могут актуализироваться при изменении социальных условий.

Подводя итог, можно перечислить факторы, определяющие развитие способностей. К их числу относятся задатки, создающие природный фундамент способностей, а также так называемая социальная наследственность, определяющая условия семейного воспитания (очевидно, что в семье Бахов, о которой речь шла выше, дети погружались в музыкальную среду с самого детства, видели родительский интерес к музыке, получали доступ к музы­кальным инструментам и т. д.).

Другую группу условий развития способностей составляют факторы макросреды - особенности общества, в котором родился и живет человек. Общество создает модели обучения и воспитания, которые могут в большей или меньшей степени создавать условия для развития способностей (например, системы профильных классов в школе), формирует социальные запросы на те или иные виды деятельности, влияет на выбор человеком приоритетных сфер деятельности путем формирования общественного мнения о них и т.д.

Понятие о способностях и задатках. В широком смысле слова, способности – это всякое и физическое и психическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения. Способности – это такое свойство системы, которое проявляет себя только в процессе взаимодействия системы с чем-то. Способности – это те свойства индивида, от которых зависит возможность осуществления и степень эффективности деятельности. По Б. М. Теплову, у способностей 3 основных признака:

1. Индивидуальные особенности, заметно отличающие одного человека от другого;
2. Это не всякие особенности, а только те, которые имеют прямое отношение к успешности выполнения какой-то деятельности;
3. Способности не сводятся к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного индивида, от которого зависит скорость их приобретения.

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Способности представляются двояко: в субъективной и объективной формуле. Объективная формула способностей: это отношение продуктивности к цене. Субъективная формула способностей: это отношение успешности деятельности к трудности. Способности проявляются, прежде всего, в умении осваивать неизвестную деятельность, умение усваивать способы нестандартной деятельности и они проявляются в способности импровизации деятельности. Наряду с понятием способностей есть понятие пригодности. Пригодность – это результат сравнения способностей индивида со способностями других индивидов в этой деятельности. Способности и пригодности совпадают в деятельности конкурентного типа (например, в спорте). Вне включения в деятельность говорить о способностях вообще не корректно. Задатки – это исходные предпосылки развития способностей (часто говорят об обще видовых задатках). На природу задатков существует 2 точки зрения:

1. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма (Теплов);
2. Задатки – это наиболее элементарные, самые общие и простые природные психические особенности (Мясищев, Платонов).

В этом смысле в задатки включаются те свойства, которые наиболее сильно влияют на продуктивность. Из характеристик ощущений в задатки входят: скорость различения; точность ощущения. Из свойств восприятия входят: быстрота восприятия; быстрота различения; точность восприятия; точность различения. Из характеристик памяти в задатки входят: объем; скорость запоминания; скорость воспроизведения; точность запоминания; точность воспроизведения; точность узнавания и длительность сохранения. К характеристикам представлений и воображения относятся: быстрота и точность. К мышлению относятся: быстрота мышления; гибкость; оригинальность; динамичность; точность операций; точность решения. К характеристикам внимания относятся: длительность концентрации; широта распределения; скорость переключения; точность переключения; отсутствие ошибок переключения (модель Шадрикова). Естественно, задатки определяются тем, применительно к какой деятельности они рассматриваются. Актуальные проблемы психологии способностей (Б.М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.). Б. М. Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Способности считал он, могут существовать только в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям (музыкой) мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности. Собранный В. А. Крутецким (советский психолог, исследовавший математические способности у школьников) материал позволил ему выстроить общую схему структуры математических способностей в школьном возрасте.

1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации:

1. способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами;
2. способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
3. способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами;
4. гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
5. стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;
6. способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума. Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума. Необязательны и не входят: быстрота мыслительных процессов; вычислительные способности и др. Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. В. Д. Шадриков экспериментально доказал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Особое место в развитии одаренности и способностей отводится формированию у операционных механизмов черт оперативности. Этот процесс лежит в основе развития профессиональных способностей из общих способностей и одаренности. На основе теоретических положений о сущности одаренности и способностей им предложены общие принципы диагностики способностей и метод диагностики мнемических способностей, который он обозначает как «метод развертывания мнемической деятельности». В. Д. Шадриков ввел в современную психологию понятие «духовные способности», раскрыл его сущность, определил место духовных способностей в системе интеллектуальных качеств человека, показал, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: первая - средой развития, вторая - требованиями деятельности, третья - индивидуальными ценностями и смыслами.

Способности и деятельность. Способности не существуют в готовом виде у человека. Они формируются и развиваются в процессе освоения какого-либо вида деятельности. В процессе освоения деятельности человек приобретает необходимые для ее выполнения навыки и умения. Каждый человек, в силу своей телесной организации, может освоить любую деятельность и приобрести соответствующие навыки и умения. Но у одного они могут осуществляться на высоком уровне, а другого на низком. Конечно, навыки и умения связаны со способностями, но их не следует отождествлять, так как способности – это психические свойства личности, а умения и навыки – это автоматизированные приемы и способы выполнения деятельности. Обозначенные признаки акцентируют внимание на различии аспектов проблемы способностей, но их объединяет общий тезис о проявлении и формировании способностей в деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном и Б. М. Тепловым. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей». Однако желание конкретизировать понимание способностей, связав его с разными видами деятельности, приводит к недооценке активности личности как субъекта развития и возможности использования ею своих способностей. Дело все в том, что когда способности рассматриваются как фактор, обуславливающий успешность деятельности, то чаще абстрагируются от индивидуальных особенностей, в результате главными оказываются характеристики самой деятельности.

Общие и специальные способности. Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. К числу общих способностей отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное. Отдельно выделяют специальные способности. По Доброхотовой и Браниной сюда входят:

1. Способности, направленные на «служение людям»: психотерапевты, лекари, заговариватели;
2. Способности, имеющие практический интерес только для самого обладателя: способность к феноменальной памяти; способность видеть числа и оперировать ими и др.;
3. Необъяснимые качества личности, которые не находятся в зависимости ни от мотивов, ни от внешнего облика человека: отталкивающие люди; притягивающие;
4. Интуитивное знание.

Познавательные способности. Познавательные способности – свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем (задач). Конвергентная способность – показатель правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа при разрешении проблемы (задачи, ситуации). Дивергентные способности (креативность) – умение порождать множество оригинальных идей. Или, другими словами, способность активировать познавательные модели ПИ.

Интеллект. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Уровень интеллекта коррелирует и с продолжительностью жизни и с социально-экономическим статусом. Интеллект – это прежде всего способность учиться на своем опыте и способность выводить его на уровень абстрактного мышления. Интеллект проявляется в умении соразмерять значимость и уместность предмета. Общепринятых моделей интеллекта в современной психологии нет. В то же время наиболее распространенные трактовки понятия интеллекта таковы:

1. Интеллект – способность давать правильные ответы, опираясь на факты или на веру;
2. Интеллект – это способность к осуществлению абстрактного мышления;
3. Интеллект – способность адаптироваться к окружающим условиям;
4. Интеллект – способность к решению задач без проб и ошибок в уме;
5. Интеллект – способность к обучению или приобретению опыта;
6. Интеллект – способность к познанию и решению проблем, определяющих успех в любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
7. Интеллект – способность к приобретению других способностей;
8. Интеллект – это способность тормозить или модифицировать инстинктивные формы поведения;
9. Интеллект – это форма организации и реорганизации своего собственного ментального опыта.

Существуют следующие объяснительные подходы в понимании интеллекта:

1. Социокультурный подход: интеллект – это результат социализации и усвоения культуры;
2. Генетический подход: это следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия с внешним миром;
3. Процессуально-деятельностный подход: интеллект понимается как особая форма человеческой деятельности;
4. Образовательный подход: интеллект понимается как продукт целенаправленного обучения;
5. Информационный подход: интеллект понимается как совокупность элементарных процессов переработки информации;
6. Феноменологический подход: интеллект понимается как особая форма содержания сознания;
7. Структурно-уровневый подход: интеллект понимается как система разноуровневых познавательных процессов;
8. Регуляционный подход: интеллект понимается как фактор саморегулирующейся психической активности.

В большинстве исследований принято дифференцировать биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Кроме того, принято различать поведенческий интеллект, вербальный интеллект, пространственный интеллект, формально-знаковый интеллект и др. Концепция общего интеллекта. В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях:

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G;
2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями;
3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект (словесный):

1. Содержание зависит от контекста;
2. Содержание и операции непрерывны;
3. Операции инвариантны относительно пространства;
4. Операции необратимы;
5. Существует определенная эмоциональная насыщенность;
6. Существует смысловая неоднозначность;
7. Независимость операции от ситуации. Невербальный интеллект (образный).

Диагностика интеллекта.

1). Диагностика невербального интеллекта. Прогрессивные матрицы Равена. Тест пригоден как для младших школьников, так и для взрослых. Разработан около 1936 года. Тестовый опросник охватывает 60 заданий (5 серий по 12 задач). При решении заданий выступают 3 основных психических процесса:

1. Внимание – внимательность;
2. Восприятие – восприимчивость;
3. Мышление – понятливость.

Поэтому, испытания прогрессивными матрицами Равена не является тестом всеобщего интеллекта, а испытывает остроту и точность внимания, и ясность мышления.

2). Тест «Структура интеллекта». Методика Амтхауэра (диагностика умственного развития от 13 до 61 года). Тест создан в 1953 году. Тест был адаптирован в 1984 году для русских школьников М. К. Акимовым. Тест включает 9 субтестов. 1, 2, 3, 4 и 9-ый с/т вербальные. Они требуют способности обращаться со словами как с символами. 5и 6-ой с/т – математические. 7 и 8-ой с/т – наглядно-пространственные.

3). МЭДИС (методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей). Предназначена для 1 класса.. Разработана Щелбановой, Альбериной. Методика состоит из 4-ых субтестов, каждый содержит по 5 заданий (осведомленность, логическое мышление и др.).

4). ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Предназначен для детей 10 лет, учащихся 5-6 классов. Разработан Ванной. Перевод и адаптация Борисовой, Козловой, Логиной. Тест содержит 7 с/т (арифметические задачи, определение сходства и различия и др.).

5). Методика исследования интеллекта Векслера. Тест используется для диагностики подготовленности к школе. Шкала измерения интеллекта Векслера для дошкольников от 4 до 6,5 лет. Впервые появилась в 1967 году. В детском тесте 12 субтестов (+ лабиринт). Во взрослом тесте 11 субтестов. И др. Творческие способности. Относительно независимой характеристикой способностей является их творческость. Чаще всего творческость обозначают понятием креативность. Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и в новых продуктах. Основные свойства креативности, это: оригинальность; состоятельность; валидность и адекватность задачи; пригодность продукта. Креативность – это способность к открытиям. Изучение творческих личностей независимо от сферы деятельности выделяет следующие их характеристики:

1. Зоркость в поисках проблемы («любознательность»);
2. Способность к «свертыванию» информации, то есть способность к сжатым и точным формулировкам;
3. Способность к «сцеплению», т. е. способность к увязыванию новой информации с имеющейся;
4. Способность к переносу, т. е. к применению старого опыта в новой ситуации;
5. Высокая мобилизационная готовность памяти;
6. Способность к доведению дела до конца.

Качественная и количественная характеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические особенности, т. е. такие качества, которыми отличается один человек от другого. Вот почему, говоря о способностях, необходимо охарактеризовать эти различия. Они могут быть и качественными и количественными. Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд буржуазных психологов (Кеттелл, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Уровни развития способностей. Одаренность, талант, гениальность. Способности наделяются определенными качественными характеристиками. Исходным уровнем способностей, выше средних, является одаренность .

Одаренность бывает очевидная, а также скрытая и потенциальная. Скрытая форма одаренности проявляется в нерегламентированных формах деятельности. Потенциальная одаренность – это не проявленная одаренность. Специальные способности проявляются раньше, чем общие. Одним из первых критериев интеллектуальной одаренности является время реакции, но не скорость сама по себе, а выбор скорости: это умение определить – когда, с какой скоростью следует мыслить, а также действовать в зависимости от задачи или условий, в которых она решается. Фактически, интеллектуальная одаренность – это способность к распределению ресурсов. Существует много классификаций одаренности. Эта классификация проводится по следующим критериям:

1. Широта проявления: общая и специальная одаренность;
2. Тип предпочитаемой деятельности: академическая; творческая; художественная; спортивная одаренность и др.;
3. Интенсивность проявления: повышенная готовность к обучению; одаренные; высокоодаренные; исключительно одаренные;
4. По виду проявления: явная и скрытая;
5. По возрастным особенностям проявления: стабильная и приходящая.

Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, обуславливающих особо успешную деятельность, причем не гарантируя успешность, а создавая только возможность ее достижения. Талант – это способности к деятельности, проявляющиеся на уровне творчества, т. е. создание нового продукта. Гениальность – это высшая степень одаренности и талантливости, их исключительно высокий уровень. Курт Левин в качестве признаков гениальности выделил следующие:

1. Для гения характерно одиночество;
2. Центральная характеристика гениальности – это оригинальность;
3. Наличие длительной неразберихи в собственных мыслях;
4. Усердная работа;
5. Благоприятность ситуации;
6. Значимость одной или нескольких не гедонистических ценностей.

У. Джеймс подчеркивал, что в гениальности главное способность воспринимать мир необычным образом. Гений не обязательно обладает моральной безупречностью. Для своего окружения они часто предстают инфантильными, чудаками или несчастными. Проблемы диагностики способностей. Тесты способностей предназначены для оценки возможностей испытуемого в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей. Тесты общих способностей обеспечивают измерение уровня овладения многими видами деятельности (отождествляются с тестами интеллекта). На специальные способности отдельные тесты. Способности и когнитивные стили. В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» используется для того, чтобы выделить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, а также, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации. Создать ситуацию, где человек получал бы информацию только в рамках предпочитаемых им способов ее восприятия и переработки учебного материала, практически невозможно. Необходимо создать условия, чтобы человек имел возможность для развития любых когнитивных стилей, особенно на начальном этапе обучения. А. М. Митина, изучая работы зарубежных ученых по исследованию когнитивных стилей обучения, пришла к выводу, что имеет место связь познавательного учебного поведения человека с его природным темпераментом. На основе этого она приводит типологию когнитивных стилей, которая выглядит следующим образом:

1. Активный – пассивный. Одни слушатели сами активно ищут новую информацию и их называют самонаправленными учащимися, другие – пассивно воспринимают информацию, предоставленную им кем-то другим;
2. Ассимилятор – аккомодатор. У ассимилятора доминантные учебные способности состоят в абстрактной концептуализации и рефлексивном наблюдении; сильная сторона аккомодатора – в активном экспериментировании и обучении посредством конкретного опыта;
3. Конкретный – абстрактный. Некоторые учащиеся любят начинать с конкретной ситуации, например, с опыта; другие предпочитают начинать с абстрактных теоретических идей;
4. Конвергеры – дивергеры. У конвергера лучше получается абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, а у дивергера – рефлексивное наблюдение и конкретный опыт;
5. Зависимость – независимость от общего информационного поля. Восприятие в первом случае в значительной степени зависит от общей организации информационного поля, во втором случае части информационного поля воспринимаются как дискретные, отдельно от организованного поля;
6. Фокусирование – сканирование. Если перед слушателями поставлена проблема, «фокусеры» станут изучать ее как некую целостность и генерировать гипотезы, уточняемые по мере поступления новой информации; «сканеры» же выберут один аспект проблемы и будут принимать его за решение, пока последующая информация не опровергнет эту, и тогда они вынуждены возобновить решение задачи;
7. Целостный – сериальный. Некоторые учащиеся «видят» явление целиком, другие – соединяют вместе, «нанизывают» части;
8. Размышление – импульсивность. В первом случае явление рассматривается и изучается в целостности; во втором случае учащиеся «хватаются» за первую идею, которая приходит им в голову; вторая стратегия чаще кончается неудачей, чем первая.
9. Косность – гибкость. Косность или ригидность проявляются в том, что, познав однажды эффективный способ обучения, учащийся стремится использовать его во всех учебных ситуациях; это создает определенные трудности, так как возникают проблемы, решение которых требует долгих подходов. Гибкость как характеристика учебного поведения состоит в возможности гибкой смены когнитивного стиля в зависимости от поставленной задачи.

Формирование способностей. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Способности формируются в труде и деятельности. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются. Зависимость развития способностей от методов обучения. В школьном возрасте для развития умственных способностей большое значение имеет методика обучения. Как правило, наиболее эффективной является методика такая, которая даёт возможность учащимся проявить самостоятельность и активность при усвоении знаний, навыков и умений. Только при такой методике у учащихся появляется интерес к школьному предмету, а в дальнейшем потребность заниматься соответствующей наукой.

Роль склонностей и интересов в формировании способностей. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Склонности – это положительное избирательное отношение к какой-то деятельности. Высшая степень склонности – это увлечение какой-то деятельностью. Склонности раскрываются через длительность и повторность деятельности. Учет способностей в процессе обучения и воспитания. Немаловажное значение для развития способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются ею, и при наличии врожденных задатков у ребенка быстро развиваются способности.

Проблемы дифференцированного обучения. В решении любой проблемы стоит всегда одна и та же задача - добиться максимального результата с минимальными потерями. Проблема решается, в основном, путем совершенствования, шлифовки существующих педагогических технологий, изменения темпов подачи информации. При этом педагогическая доктрина исходит из количественной оценки возможностей детей. Этот подход привел к так называемому, уровневому обучению, разделению детей на умных, средних и глупых. В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Педагогические способности подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием продуктивного выполнения той или иной деятельности.
Можно сформулировать две формулы способностей :
1. Объективная формула :
Способность = Продуктивность / «Цена» . Эта формула позволяет оценить способности посредством соотнесения продуктивности деятельности и ее «цены» – затрат, которых она требует от человека. Например, решение «на пятерку» задачи одному старшекласснику может даваться играючи, без какой-либо подготовки, а от другого требовать многочасовых ежедневных занятий.
Субъективная формула :
2. Способность = Успешность / Трудность . Эта формула позволяет провести самооценку способностей, предполагает сопоставление успешности деятельности с ее трудностью. Человек считает себя наиболее способным к тем видам деятельности, в которых добивается максимальных результатов с использованием минимальных затрат.
О наличии у человека тех или иных способностей позволяют судить следующие признаки:
а) высокий темп обучения соответствующей деятельности;
б) широта переноса навыка (обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить их в других ситуациях);
в) экономность выполнения данной деятельности;
г) ее индивидуальное своеобразие;
д) стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.
Способности можно разделить на общие и специальные :
— Общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность осуществления широкого спектра видов деятельности. К их числу относятся интеллектуальные, психомоторные, коммуникативные и креативные способности, без которых сложно представить себе любую деятельность человека.
— Специальные способности обеспечивают успешность отдельных видов деятельности; это музыкальные, математические, художественные.
Проблема соотношения врожденного и приобретенного в способностях решается посредством понятия о задатках .
Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К их числу относятся индивидуально-типологические свойства нервной системы , уровень соотносительного развития сигнальных систем, свойства анализаторов, особенности строения и функциональная зрелость отдельных областей коры головного мозга. В процессе жизни человеку удается реализовать в способностях далеко не все свои задатки. Многие из них так и остаются невостребованными.
К факторам, определяющим развитие способностей, относятся :
– задатки , создающие природный фундамент способностей, а также так называемая социальная наследственность, определяющая условия семейного воспитания;
– факторы макросреды – особенности общества, в котором родился и живет человек. Общество создает модели обучения и воспитания, которые могут создавать условия для развития способностей, формирует социальные запросы на те или иные виды деятельности, влияет на выбор приоритетных сфер деятельности путем формирования общественного мнения о них.
Для обозначения высокого уровня развития способностей в психологии используются понятия «одаренность», «талант» и «гениальность» .
Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения той или иной деятельности.
Характеристики одаренности :
1) ранние, ускоренные темпы развития;
2) высокая умственная активность, стремление к новой информации.
Одаренность – это результат сложного взаимодействия природных задатков и факторов социальной среды, опосредованных деятельностью.
Высокую степень одаренности в какой-либо области, выдающиеся способности принято называть талантом . О наличии таланта судят по результатам деятельности человека, которые должны отличаться принципиальной новизной и оригинальностью.
Талант – это всегда сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.
Наивысшая степень проявления творческих сил человека получила название гениальности .
Гениальность , в отличие от таланта, представляет собой не просто высшую степень одаренности, а связана с созданием качественно новых творений, которые составляют отдельные эпохи в жизни общества, в развитии культуры. Она является высшим уровнем интеграции всех задатков и способностей человека.

Общие положения

Способности - индивидуальные особенности личности, обеспечиваю­щие успех в деятельности и легкость овладения ею.

Талант - высшая степень спо­собностей личности к определенной деятельности.

Задатки - некоторые генетиче­ски детерминированные анатомо-фи-зиологические особенности нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой формирова­ния и развития способностей.

Одаренность общая - единство общих способностей человека, обус­ловливающее диапазон его интеллек­туальных возможностей, уровень и своеобразие его деятельности.

Гениальность - высшая степень творческих проявлений личности.

От способностей зависит скорость, глубина легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Способности - понятие динами­ческое, их формирование определен­ным образом происходит в процессе организованной деятельности.

Глубокий анализ проблемы способ­ностей был дан Б.М. Тепловым. В по­нятии «способности» по его мнению заключено следующее: «Во-первых под способностями разумеются инди­видуально-психологические особенно­сти, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности вы­полнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие «способность» не сводит­ся к тем знаниям, навыкам или уме­ниям, которые уже выработаны у дан­ного человека».

Характерным для задатков яв­ляется то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влия­ют, но не решающим образом на про­цесс формирования и развития спо­собностей, которые формируются при­жизненно в процессе деятельности и воспитания.

К основным составляющим при­родных различий спосбностей могут быть отнесены: определенные свой­ства нервной системы, познавательная активность и саморегуляция, особенно­сти строения анализаторов. Задатки многозначны, они обуславливают:

разные пути формирования способ­ностей,

влияют на уровень достижения, быстроту развития.

На формирование способностей влияет ряд условий. Это - теорети­ческий и практический опыт, знания; физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщением к различным видам игры, учения, труда; наблюда­тельность, хорошая память, яркость воображения.

Способности, считал Б.М. Теплов, находятся в постоянном развитии. Способности, которые не развиваются на практике, со временем гаснут. Толь­ко постоянно совершенствуясь в му­зыке, рисовании, техническом творче­стве, математике, можно поддерживать и развивать способности в соответ­ствующей деятельности.

Для способностей характерны за­меняемость, большие компенсаторные возможности.

В этом плане обычно разли­чают:

общие способности (такие инди­видуальные свойства личности, ко­торые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овла­дении знаниями и осуществлении раз­личных видов деятельности);

специальные способности (систе­ма свойств личности, которые помо­гают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности). Специальные способности органичес­ки связаны с общими. Специальные способности: литературные, математические, пе­дагогические, художественные.

Одна и та же способность может быть разной по степени развития.

Талант - высокий уровень разви­тия способности, обеспечивающий выдающихся успехов в том или ином виде деятельности. Гениальность - высший уровень развития способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.

Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов: «художественному», «мыслительному» и «промежуточному» (по терминологии И.П. Павлова) - определяет в значительной мере особенности их способностей.

Относительное преобладание первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, от­носительное преобладание второй сиг­нальной системы - мыслительный гип, примерно равное их представи­тельство - средний тип людей. Эти различия в современной науке связы­вают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.

Для художественного типа свой­ственна яркость образов, для мысли­тельного типа - преобладание аб­стракций, логических построений.

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у раз­личных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

1) Общая характеристика способностей человека

Под способностями понимают та­кие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного вы­полнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Если суммировать существующие в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями пони­мают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наи­более широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии ХVIП-Х1Х вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при­обретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его раз­витие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов.Он выделил следую­щие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

В повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагоги­ческой практике. (Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, посту­пить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова прояви­лись достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисун­ки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом дока­зал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию).

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способно­стей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. При­обретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в посто­янном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на прак­тике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благода­ря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и худо­жественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными спо­собами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Од­ной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б. М. Теплов, - явля­ется возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, ко­торая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвиты­ми у данного человека».

Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные.

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие пола­гают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова “умение”.

Умением называют и самый элементарный уровень выполне­ния действий, и мастерство человека в данном виде деятель­ности. О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрос­лый тоже умеет читать. Между этими “умениями” лежит много­летний путь упражнений, совершенствовании навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения - это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.

28. Лингвистические способности являются условием успешного усвоения иностранных языков, развития коммуникативных навыков и языковой интуиции. Ведь владеть иностранным языком значит уметь обрабатывать информацию, представленную на данном языке, и планировать свои речевые и неречевые действия на основе обработанной информации.

Для развития лингвистических способностей ребенку необходимы задания на развитие памяти, образного мышления, произвольного внимания, способности анализировать и комбинировать.

Берясь за изучение иностранного языка, человек прежде всего должен:
1) четко определить цель, которую он ставит перед собой, и 2) проанализировать свои возможности.
Надо иметь в виду, что, независимо от целей, сроков, способностей и пр., язык надо изучать в комплексе. На языке мы говорим, пишем, читаем, язык мы понимаем на слух. Неправильным было бы уметь только читать, не понимая речи, или только говорить, но не уметь прочесть написанное. Однако в реальной жизни язык изучается неравномерно, и навыки чтения, письма, устной речи то и дело "опережают" друг друга в развитии. Родной язык ребенок познает по этапам: сначала он год-два только слушает, занимается, так сказать, аудированием, потом начинает говорить, и только с 4-6 лет учится читать и писать.
Для иностранного языка такие темпы, конечно, немыслимы, поэтому очевидной становится необходимость четко решить для себя: зачем нужен иностранный язык, что вы собираетесь с ним делать, и, исходя из этого, расставлять приоритеты - прежде всего выбирая между устной и письменной речью.
Если вам нужно научиться читать тексты по своей специальности и переводить свои статьи или резюме на иностранный язык, тогда, разумеется, следует начинать с грамматики. Это не значит, что вам не нужно слушать магнитофонные записи аудиокурсов или заучивать разговорные формулы - для овладения языком все это необходимо, - но пока это будут второстепенные цели.
С другой стороны, если вам придется регулярно сталкиваться с ситуациями реального общения (отвечать на английском языке по телефону, объяснять, показывать, провожать кого-либо куда-либо и т. д.), то прежде всего нужно приобретать устные разговорные навыки. И здесь вам, конечно, не обойтись без грамматики и без заучивания новых слов, но приоритетом в этом комплексе будет ваша работа по развитию понимания иностранной речи на слух, заучиванию разговорных штампов. Немаловажен и своего рода аутотренинг по снятию (или уменьшению) страха перед говорением на иностранном языке.
Вторым важнейшим фактором, который надо учитывать, принимаясь за изучение иностранного языка, являются личные возможности человека. В это понятие входят такие "детали", как финансовые возможности, время, способности и тип нервной системы. О первых двух вещах говорить, естественно, не имеет смысла. Поговорим о лингвистических способностях. Вопрос о наличии или отсутствии их очень сложен; западные методисты и психологи открыто признают, что механизм усвоения языка еще не понят окончательно из-за его исключительной сложности. Однако известно, что человек имеет преимущества при изучении иностранного языка, если:
1) обладает хорошей слуховой дифференциальной чувствительностью, т. е. различает звуки и их оттенки, узнает их в потоке речи и имитирует их;
2) обладает достаточным объемом памяти.
Можно говорить о разных типах памяти: зрительная, слуховая, моторная; кратковременная - долговременная; механическая, логическая, ассоциативная, эмоциональная и т. д.
Когда жалуются на плохую память, имеется в виду недостаточный объем механической памяти, когда слова просто "не запоминаются". Это чаще всего явление возрастное (речь не обязательно идет о старческом возрасте), которое является своеобразной платой за жизненный опыт - информацию, полученную мозгом. Хорошая механическая память - это не уставший быстрый ум. Было бы грустно, если бы показатели механической памяти с возрастом просто ухудшались и ничем не компенсировались. Но в том-то и дело, что с возрастом, с увеличением жизненного опыта,с ухудшением механической памяти улучшаются показатели логической памяти.
Конечно, для запоминания новых слов нужна хорошая механическая память. Ее нужно тренировать, но и подстраховывать себя использованием логики, ассоциаций и эмоций при запоминании.
3) обладает словесно-логическим мышлением. В этом случае человек может усваивать язык индуктивно, переходя от частного к общему. Поняв какое-то правило на конкретном примере, он логически переносит этот частный случай на другие схожие ситуации и распространяет свое знание с частного на общее, расширяя таким образом свои возможности понимания и говорения.
Т.е. лингвистические способности - это память , слух и логика .
Человеку очень важно знать себя, свои слабые и сильные стороны, чтобы компенсировать свои слабости с помощью своих же сильных сторон.
Вы плохо понимаете речь на слух? Тренируйтесь, старайтесь побольше слушать, но при этом подключайте логику, старайтесь догадаться, о чем идет речь.
Плохо запоминаете слова? Старайтесь придумать какой-нибудь логический способ запоминания, используйте ассоциативное мышление.

Педагогические способности

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся (Российская…, 1999. С. 411; см. аннотацию).

Педагогический такт предполагает:

уважение к школьнику и требовательность к нему;

развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Организаторские способности

Способности к организаторской деятельности; включают коммуникативные способности, практический ум, способность заражать и активизировать других, критичность, тактичность, инициативность, требовательность к себе и другим, самообладание, настойчивость. Организаторские способности. Кого-то из нас можно назвать хорошим организатором, а кого-то – умелым и талантливым исполнителем предложенных идей и планов. А к какой категории людей относитесь вы? Данный тест поможет вам определить, каковы ваши организаторские способности, насколько вы усидчивый и покладистый человек и какая манера поведения в коллективе вам свойственна.

Организаторские способности современного руководителя
Для достижения высоких показателей в работе коллектива современный руководитель нуждается в эффективных организаторских способностях, которые объединяются в три типа :
Организационная проницательность, включающая:
психологическую избирательность - умение уделять внимание тонкостям взаимоотношений, синхронность эмоциональных состояний руководителя и подчиненных, способность поставить себя на место другого;
практическую направленность интеллекта, т. е. прагматическую ориентацию руководителя на использование данных о психологическом состоянии коллектива для решения практических задач;
психологический такт - способность соблюдения чувства меры в своей психологической избирательности и прагматической ориентированности.
Эмоционально-волевая результативность - умение влиять, способность воздействовать на других людей волей и эмоциями. Она складывается из следующих факторов:
энергичность, способность направлять деятельность своих подчиненных в соответствии со своими желаниями, заряжать их устремленностью, верой и оптимизмом в продвижении к цели;
требовательность, способность добиваться решения своих задач при психологически грамотной постановке и реализации требований к подчиненным;
способность критически оценивать свою деятельность, обнаружить и адекватно оценить отклонения от намеченной программы в деятельности работников.
Склонность к организаторской деятельности, т. е. готовность к организаторской деятельности, начиная с мотивационных факторов и заканчивая профессиональной подготовленностью.
Хороший руководитель должен обладать следующими личными качествами:
широким кругозором, жаждой знаний, профессионализмом, новаторством, творческим подходом к работе;
чувством понимания ситуации;
творческим отношением к работе, упорством, уверенностью в себе и преданностью делу;
нестандартным мышлением, изобретательностью, инициативностью и способностью генерировать идеи;
готовностью к переменам, открытостью, гибкостью и легкой приспособляемостью к происходящим изменениям;
стремлением к сотрудничеству, коммуникабельностью и чувством успеха;
эмоциональной уравновешенностью и стрессоустойчивостью, психологическими способностями влиять на людей;
ситуационным лидерством и энергией личности в корпоративных структурах;
способностью работать в коллективе и с коллективом;
умением предвидеть результат;
внутренней потребностью к саморазвитию и самоорганизации;
способностью и умением рисковать;
способностью действовать самостоятельно;
ответственностью за деятельность и за принятые решения;
способностью увидеть, выделить существенное;
искусством выполнять планы.
В настоящее время выделяют следующие образцы навыков руководства, которые необходимы руководителю при формировании и управлении организацией:
умение при управлении учитывать поведение подчиненных;
способность устанавливать и контролировать дисциплину;
стремление гибко использовать различные стили руководства, приспосабливая их к переменам;
осознание выполняемой им роли и эффективное использование своего положения;
развитие и поддержание хороших отношений с окружающими;
отдача четких однозначных указаний и распоряжений;
регулярный анализ работы подчиненных и учет его результатов;
стимулирование деятельности подчиненных, поощрение наилучших примеров в работе;
системный подход к анализу работы;
квалифицированное делегирование полномочий;
избежание слишком частого применения негативного подкрепления;
создание эффективной обратной связи;
защита персонала организации от внешних угроз;
поиск способов повышения результативности работы сотрудников;
установление системы оценки работы и критериев успеха.
Эффективное руководство предполагает, что люди совместно координируют ресурсы, определяют задачи, выдвигают и поддерживают идеи, планируют деятельность и т.д. Коллективная работа позволяет открыть большие новые возможности, коллективный подход - решать проблемы сообща. Тем самым вырабатывается больше идей, возрастает инновационная способность, уменьшаются возможности для появления стрессовых ситуаций.
Воздействие руководителя на коллектив начинается с подбора и расстановки кадров на различных участках. Расстановка кадров должна помогать раскрытию личных способностей работников, обеспечивать рост эффективности совокупного труда всего коллектива.
В решении этой задачи большая роль принадлежит руководителю, его умению учитывать индивидуальные способности, интересы и психологические особенности людей при организации их совместного труда. Руководитель должен уметь анализировать и учитывать мотивы поведения членов коллектива, применять дифференцированный подход к людям с учетом их отношения к положительным примерам и имеющимся недостаткам, с учетом их личных склонностей, интересов и психологии. Успех руководства во многом зависит именно от того, насколько руководитель опирается на коллектив, на его опыт и знания, насколько он поддерживает и развивает деловую инициативу.
На эффективность деятельности большое влияние оказывает установившийся в коллективе психологический климат, под которым понимают характер отношений между людьми, преобладающее в коллективе настроение, удовлетворенность работников выполняемой работой и т.д. Психологический климат коллектива во многом зависит от психологической совместимости работников. Психологическая совместимость - это способность членов группы к совместной деятельности, основанная на оптимальном сочетании их психологических свойств.
Роль руководителя в организации коллектива во многом зависит от совершенствования стиля и методов его руководства, от поведения руководителя, от характера его взаимоотношений с людьми. Многочисленные исследования показали, что руководителю зачастую мешает эффективно выполнять свои функции неспособность сотрудничать с людьми.
Результатом организаторской работы должна выступать только исполнительная организационная система. Г.П. Щедровицкий обратил внимание на то, что организация может рассматриваться в двух ракурсах:
как искусственное образование - искусственный взгляд на организацию свойствен самому организатору, так как тот, кто эту организацию конструирует и создает, всегда смотрит на нее как на свое творение, которое он сделал и собирается использовать как средство, как орудие для достижения своих целей (в этом смысле организации могут быть любые в зависимости от целей и задач организатора, при этом сама организация своих собственных целей не имеет);
как естественно живущее - после завершения создания организации организатор уходит, остается управляющий, а организация трансформируется в форму жизни коллектива и начинает жить своей собственной жизнью, что с естественной точки зрения делает возможным появление других целей - целей того коллектива, который организован.
Организаторская деятельность синтезирует все виды деятельности в системах. Она весьма трудоемка и имеет значительный удельный вес в труде руководителя (до 60-80 %). Предмет этой деятельности - социально-экономические системы, учет экономических, эстетических, технологических, профессиональных и прочих связей и отношений, формирование самого коллектива как целостной динамической и устойчивой системы.